المحتويات:
o المفاهيم الأساسية
o الأساس الفلسفي والعلمي
o المدارس الأولى
o المدارس المعاصرة
" مدرسة التحليل النفسي:
o نظرية فرويد في التحليل النفسي
o نظرية ينج في علم النفس التحليلي
o نظرية ادلر في علم النفس الفردي
o نظرية فروم في علم النفي التحليلي الاجتماعي
o نظرية هورني في علم النفس التحليلي الاجتماعي
o نظرية سوليفان في علم النفس التحليلي الاجتماعي
o انا فرويد، كوت، هارتمان، وايت، ماهلر، بلوز
o نظرية اريكسون في النمو النفس اجتماعي. (نمو الأنا)
o خاتمة: مقارنة بين النظريات التحليلية.
o تشكل الهوية وفق وجهة نظر اريكسون وجيمس مارشا.
" المدرسة السلوكية:
o البدايات.
o نظرية ثورندايك الارتباطية.
o نظرية بافلوف في الاشتراط الكلاسيكي.
o نظرية واطسن : السلوكية الراديكالية
الكلاسيكية: في الاشتراط الكلاسيكي.
o السلوكيون الجدد:
o نظرية قاثري
o نظرية كلارك هل.
o نظرية سكنر في التعلم الإجرائي.
o الانتقادات
الموجهة للمدرسة السلوكية الرديكالية.
" السلوكية الاجتماعية المعرفية:
o تقديم عام
o نظرية تولمان.
o نظرية دولارد وملر.
o نظرية روتر في التعلم الاجتماعي التوقعي.
o اتجاه الضبط (روتر)
o تشكل الهوية وفق وجهة نظر اريكسون وجيمس مارشا.
" المدرسة السلوكية:
o البدايات.
o نظرية ثورندايك الارتباطية.
o نظرية بافلوف في الاشتراط الكلاسيكي.
o نظرية واطسن : السلوكية الراديكالية
الكلاسيكية: في الاشتراط الكلاسيكي.
o السلوكيون الجدد:
o نظرية قاثري
o نظرية كلارك هل.
o نظرية سكنر في التعلم الإجرائي.
o الانتقادات
الموجهة للمدرسة السلوكية الرديكالية.
" السلوكية الاجتماعية المعرفية:
o تقديم عام
o نظرية تولمان.
o نظرية دولارد وملر.
o نظرية روتر في التعلم الاجتماعي التوقعي.
o اتجاه الضبط (روتر)
)o نظرية باندورا.(
o مشاعر الكفاية الذاتية (باندورا)
o مشاعر الكفاية الذاتية (باندورا)
)o والتر ميشيل
o نظرية ارونفرد للنمو الاخلاقي(نظرية التعلم الاخلاقي الاجتماعي" الوجودية،الظاهرية، والإنسانية )
o المفاهيم الأساسية
o الخلفية التاريخية
o الفلسفة
الوجودية واهم اعلامها
o الفلسفة الظاهرية واهم اعلامها
o علم النفس الظاهري لدى هوسرل
o بنسفاقر ووجهة النظر الوجودية في علم النفس
o علم النفس الوجودي لدى رولومي
o نظرية لين في علم النفس الوجودي
o نظرية مازلو في علم النفس الانساني
o نظرية روجرز في العلاج النفسي الانساني
العلاج المتمركز حول العميل
" الاتجاه المعرفي البنائي لدى بياجيه واتباعة
o نظرية بياجيه في النمو المعرفي
o افكار بعض البياجيهيين الجدد في النمو المعرفي.
o نظرية بياجيه في النمو الاخلاقي
o نظرية كولبرج في النمو الاخلاقي
o جدول مختصر لمراحل النمو لدى كولبرج
o نظرية ديمون في النمو المعرفي الاجتماعي
o نظرية سيلمان في النمو المعرفي الاجتماعي
o نظرية ايزنبرج في النمو المعرفي الاجتماعي
" الاتجاه المعرفي الثقافي لدى فايقاتسكي واتباعة
o فايقتسكي:
علم النفس المعرفي الثقافي.
o برونر " الاتجاه المعرفي
المعلوماتي: المعالجة المعلوماتية.
" الاتجاهات التكاملية:
o نظرية
لافنجر في نمو الانا.
o نظرية كيجن. " الاتجاهات الاخرى.
o نظرية السمات.
o نظرية موراي.
منقول عن موقع أطفال الخليج
الأساس الفلسفي والعلمي لعلم النفس
لم ينشأ علم النفس الحديث من فراغ، بل يمثل استمرارية متطورة (لا تخلوا من الإبداع) للمعرفة الإنسانية ·
بدء بالتراث الفلسفي القديم وانتهاء بفلسفة عصر النهضة فالتطور العلمي في المجالات المختلفة في القرنين
السابقين. فقبل أن يصبح علم النفس علما مستقلا كان جزء من الفلسفة ، بل انه يعتبر أخر العلوم المستقلة
عن عنها إذ لا يزيد عمره كعلم عن قرن من الزمان.
في العصر اليوناني حيث Philosophy ما الفلسفة وكيف ارتبط علم النفس بها؟ ظهرت كلمة فلسفة ·
Sophy وتعني الحب و Phila استخدمها للمرة الأولى فيثاغورس ، وهي كلمة يونانية مركبة من كلمتين
وتعني الحكمة وبهذا فالفلسفة تعني حب الحكمة، ولهذا يعرفها أفلاطون الفلسفة بأنها " العلم بالحقائق الكلية
المطلقة والمستترة تحت ظواهر الأشياء" ، كما يعرفها بأنها العلم بالأسباب القصوى للأشياء أو علم الموجود
بما هو موجود" ، ويعرفها ابن سيناء بأنها " علم يبحث في الوجود المطلق وينتهي في التفصيل إلى حيث
تنتهي بقية العلوم". وبدرجة اكثر من الإجرائية فان الفلسفة تعني تقديم نوع من المعرفة قائمة
بالرغم من تقليل بعض مؤرخي للفلسفة لما قدمه فلاسفة الشرق ، فان المنصفين يربطون بين الفلسفة ·
اليونانية وما سبقها من حضارات انتج بعضها فلسفة أو رؤية للحياة ذات قيمة كبيرة. ولعل من أهم هذه
الفلسفات الفلسفة البوذية في الهند، والكنفشبوسية في الصين. كما أن هناك من يرى أثرا لحضارات الشرق
الأوسط كالحضارة البابلية والفرعونية وغيرهما.
تعتبر الفلسفة اليونانية أهم ما قدمته الحضارات القديمة قبل الميلاد في مجال فهم الحياة والنفس (هذا لا يعني ·
صحة ما قدمه الفلاسفة بالمعايير العلمية المعاصرة)، ذلك أنها تعبر عن ثورة فكرية حقيقية في تاريخ
البشرية.
تعددت الاتجاهات الفلسفية اليونانية، واختلف تبعا لذلك أسلوب تفسيرها لماهية الروح والعقل، ويمكن أن ·
نحصر اتجاهين أساسيين هما الاتجاه العقلي والذي يرى أصحابه إجمالا بان النشاط العقلي والذي يعتبر فيضا
من العقل الفاعل لدى غالبيتهم هو المحدد للنشاط الإنساني، والاتجاه الحسي والذي يرى أصحابه أهمية
المدركات الحسية كأساس للنشاط الإنساني والمعرفة الإنسانية. ومع ذلك فانه يمكن تقسم أنماط الفلسفة أيضا
إلى ما يلي:
1. الاتجاه الطبيعي: ركز أصحاب هذا الاتجاه في دراساتهم عن الوجود وماهية الحياة والمعرفة على
أن Thales العوامل الطبيعية ، حيث يرون أن حياة الإنسان ليست منفصلة عن المحيط . يرى تاليس
في الابيرون (اللامحدود)، أما Anaximander الماء اصل الحياة ،في حين يراها انكسماندر
في النار . Heraclitas فيراها في الهواء (ايتيوس). ويراها هريقليطس Anaximenes انيكسيمانس
أن الذرة هي اصل الحياة و أن الحواس طريق للمعرفة (المذهب Democritus ويرى ديموقراطس
الحسي)، إذ تتم المعرفة عن طريق حركة الذرات التي تنطبع على الهواء ثم العين فالمخ حيث تتفاعل
أن تكون الحواس طريق للمعرفة إذ يرى Parmenides معه ومن ثم تنتج الأفكار. ويرفض بارمنيدس
التوفيق بين التوجه Anaxagoras العقل مصدرا للمعرفة (المذهب العقلي). ولقد حاول انكسغوراس
الحسي لدى ديموقراطس والعقلي لدى بارمنيدس، ويرى أن اصل الحياة أو الوجود عدد غير محدود
من البذور ( وليس الذرات) التي تحوي شئ من كل شئ. والعقل هو المحرك لكل شئ، وان العقل
الكلي هو المدبر للكون، وان الإنسان قبس من ذلك العقل (المذهب العقلي). (لاحظ إمكانية تصنيف
رواد هذا الاتجاه إلى عقليين وحسيين)
2. الاتجاه البايولوجي: اتجه أصحاب هذا الاتجاه عند تفسيرهم للحياة أو الوجود أو الظواهر إلى البحث
الذي كشف Alcmaeon في الداخل بدلا من البحث في الخارج. ومن أهم رواد هذا الاتجاه الكيميون
العصب الحسي وفرق بين الحس والتفكير، ويعتبر رائه بأن المدركات الحسية اصل المعرفة أساس
فيما بعد. كما كان لفكرته في الحتمية السببية للنشاط الإنساني Epistemology تطور علم المعرفة
أهمية كبيرة إذ يرى أنها تكمن في ميكانزم الجسم الذي يسعى للتوازن أو استعادة التوازن (راجع فكرة
المعاصرة عن التوازن وعدم التوازن كسبيل للنمو المعرفي)، كما يعتبر هيبوقراط Piaget بياجيه
من اشهر رواد الاتجاه البايولوجي لما قدمه في نظريته المشهورة في الأمزجة والتي Hippocrates
تقول باحتواء الجسم على أربعة عناصر هي السوداء والصفراء والبلغم والدم وان غلبة أيا منها يحدد
مزاج الفرد. ( (لاحظ إمكانية تصنيف رواد الاتجاه إلى عقليين وحسيين).
أن المدركات Pythgoras 3. الاتجاه الرياضي: يرى أصحاب هذا الاتجاه ومن أشهرهم فيثاغورس
الحسية لا تقدم إلا صورة مشوهة عن الوجود، وانه لا يمكن فهم حقيقة الوجود بما في ذلك حياة
الإنسان ووجوده إلا من خلال القوانين والتعميمات الرياضية التي لا تتسنى للحواس بل يتم إدراكها عن
سبق الحديث) عنه هذا التوجه، ) Hippocrates طريق العقل (المذهب العقلي) . ويدعم هيبوقراط
ولذا فان هناك من يعده رياضيا من جهة وعقليا من جهة أخرى.(ينتمي الرياضيون إلى الاتجاه
العقلي).
4. السوفسطائيون: ارتبط مفهوم السفسطة بالمجادلة وقلب الحقائق، والحقيقة أنها لم تأخذ هذا المعنى
السلبي إلا بعد أن اهتم بعض روادها بالاشتغال بالجدل من اجل الجدل أو المال على حساب القيم. على
أية حال فانه يمكن اعتبار روادها من رواد الاتجاه الانتقائي أو فلسفة الشك والتي ظهر تأثيرها في فكر
بعض فلاسفة عصر النهضة من أمثال ديكارت وكانت. ويرى السفسطائيون انه لا يمكن قبول الأفكار
Protagoras دون اختبارها، وان أي شئ عرضة للرفض أو القبول انتقائيا. ومنهم بروتاغوراس
ومن أهم آرائهم في المجال النفسي رفض التجربة الحسية كأساس Gorgias وتلميذه جورجياس
للمعرفة المطلقة اليقينية وقبولها كأساس للمعرفة الفردية، إذ أن المعرفة الحسية ليست حقيقة مطلقة ،
فما يحسه موجود بالنسبة له فقط وما لا يحسه غير موجود بالنسبة له فقط ، ولهذا فهم يقررون أن
الإنسان مقياس كل شئ. وينطبق تفسيره هذا على الفعل الإنساني والقيم ( الخير واشر، العدل والظلم)
فهي نسبية يفرضها الأفراد ويمكن تغييرها. (ينتمي السفسطائيون إلى الاتجاه العقلي).
5. الاتجاه الإنساني: يمثل الاتجاه الإنساني الفلسفة اليونانية في أعلى درجات نضجها. ويركز رواد هذا
الاتجاه على تفسير الوجود الإنساني والمعرفة الإنسانية في علاقته بالوجود الكلي والماهيات العليا .
ويمثل اتجاه .Arostotle وارسطو (Plato) Aristocles ومن أهم روادها كل من سقراط وأفلاطون
سقراط ( ما وصل عن سقراط كان نقلا عن افلاطون بل أن هناك من يرى انه شخصية أسطورية من
وضع افلاطون نفسه) وأفلاطون أساسا حقيقيا للاتجاه العقلي في عصر النهضة في الاتجاه العقلي في
علم النفس. في حين يمثل اتجاه ارسطو أساسا للفلسفة الحسية ثم فيزياء النفس والحس في بدايات
استقلال علم النفس. يرى افلاطون أن الخبرة الحسية تؤدي إلى معرفة مغلوطة وان المعرفة الحقيقة
هي المعرفة العقلية التي تمثل المعرفة بالمعاني والماهيات الكلية. وان عالم المثل هو مصدر هذه
المعرفة . أما النفس فهي المحرك الأساسي لكل شئ وهي نفس شهوانية وغضبية وعاقلة. وعلى
العكس من ذلك يعتقد ارسطو أن المدركات الحسية أساسا للمعرفة ، إلا انه لم يهمل العقل فالمعرفة أما
ظنية (حسية) أو يقينية (عقلية) ، والعقلية أقوى من الحسية ، إلا أنها لا تكون يقينية إلا إذا كانت
مقدماتها يقينية. وكافلاطون يعتمد في تفسيره للنفس على الثنائية (نفس وبدن) فالنفس كمال لجسم
طبيعي ذي حياة بالقوة. كما أن للنفس مراتب فهي غاذية (نباتية، حيوانية )، و حاسة. ويشتمل الحس
الحواس الخمس، الحس المشترك، والمخيلة والذاكرة- وأخيرا عاقلة _ والعقل أما نظريا يدرك
الماهيات في ذاتها ويكون عقلا بالقوة أو بالملكة أو بالفعل_ أو عمليا أي يفعل ما يراه خيرا ويتجنب ما
يراه شرا.
تأثر الفلاسفة المسلمون بالفلسفة اليونانية، وحاولوا أيضا التوفيق بين الدين والفلسفة ، إلا أن هناك من رفض ·
هذه المحاولات ومنهم الغزالي في كتابه تهافت الفلاسفة، ومع ذلك فان هذا الرفض لم يوقف هذا الزخم
الفلسفي بقد ما استثاره وهذا ما يظهر في رد ابن رشد في كتابه تهافت التهافت، والذي رفض فيه فكر
الغزالي. ويمكن القول باستمرارية تأثير الفلسفة اليونانية وذلك على الرغم من اثر عدد من العوامل الأخرى
ومنها الدين، وظهور الفرق الدينية، وعلم الكلام (للفلسفة اليونانية اكبر الأثر في ظهور علم الكلام).
سيطرت الكنيسة في أوربا في العصور الوسطى، و أدت إلى تأخر العلم ومحاربته ، واستمر هذا إلى عصر ·
النهضة ، بل أن مشاهير من العلماء كانوا ضحية لها . ونتيجة لسيطرتها فان الفلاسفة كانوا من رجال الدين
ومن أهمهم اوجستين و توماس الأكويني، حيث استفادوا مما قدمه فلاسفة المسلمين، في محاولة للتوفيق بين
الدين والفلسفة. ومع كل ما قدم فانه لا يمثل أي تغيير جذري في تقدم الفكر الإنساني.
التطور الفلسفي في عصر النهضة . تزامن التطور الفلسفي والتطور العلمي مع بدايات القرن السابع عشر، ·
ومثل ذلك ثورة على سيطرة الكنيسة، وقد مهد هذا التطور بجانبيه الفلسفي والعلمي إلى استقلال علم النفس،
حيث بدأت الثورة والتمرد على الكنيسة مع بدايات القرن السادس عشر، ويمكن ملاحظة هذه البدايات في
1626-1561 ) الذي نادى بضرورة استخدام أساليب بحثية جديدة )Beacon إنتاج الرواد من أمثال بيكون
تعتمد على الاستقراء. ومكتشفات وأبحاث جاليليو في الرياضيات والفلك (قتل شنقا بتهمة الخروج عن
1630-1571 ) الذي مهدت أبحاثه في مجال النظر لظهور علم النفس الفيزيائي، ) Kelper الدين)، وكيلبر
ونيوتن …. الخ ، ولقد استمر هذا التطور خلال القرنين التاليين ومهد ذلك لاستقلال العلوم المختلفة ومنها
علم النفس عن الفلسفة.
رائد الاتجاه ) Descarts 1. البدايات: ترجع البدايات الفلسفية الجادة في عصر النهضة إلى ديكارت
من الرواد Spinoza العقلي)، يرى أن العقل هو الروح ، والتي مختلفة عن البدن. كما يعتبر سبنوزا
الأوائل في عصر النهضة ، وقد رفض فكرة الثنائية بين البدن والعقل حيث يراهما وجهين لعملة واحدة
، كما يرى أن الحس والعمليات العقلية تعمل على مستمر واحد، وأن العمليات العقلية عمليات ميكانيكية
تتوسطها المدركات الحسية. ويرى أن الإنسان مدفوع للعمل من اجل الحفاظ على ذاته وان الرغبة
(الحاجة) تقود ذلك النشاط. وان الصراع يحدث من تضارب الرغبات. وبتركيزه على أهمية الخبرات
الحسية فانه يعتبر المبشر بهذا الاتجاه الفلسفي في عصر النهضة
2. الاتجاه العقلي: تأثر أصحاب هذا الاتجاه بفلسفة ديكارت، وقد برز هذا الاتجاه في ألمانيا ، ومن أهم
حيث يرى بان المخ يحول المحسوسات إلى أفكار مختلفة في البناء ، Leibniz المتأثرين به ليبنز
والوظيفة عن اصلها، والذي يرى أن المدركات الحسية غير كافية للمعرفة التي تعتمد في الأساس على
الكشف عن العلاقات بين العناصر وهذا من وجهة نظره لا يتم إلا من خلال النضج (اثر ذلك على فكر
Johann Herbert كثير من علماء النفس المعرفي في الوقت الحاضر). كما يرفض جوهان هربرت
كواحدة من رواد الاتجاه أن تكون الأحاسيس أساسا للعقل ويرى أن الأفكار هي عناصر العقل البشري.
كما بحث البعض من الفلاسفة في هذا الاتجاه إلى ابعد من دراسة الوعي، حيث ركز هارتمان
على دراسة اللاشعور معتبرا إياه أساسا مهما للنشاط الإنساني (ظهرت فكرة اللاشعور عند Hartmann
فرويد فيما بعد).
3. الاتجاه الوضعي الحسي: تأثر رواد هذا الاتجاه بما قدمه ارسطو أساسا ، وباعتقاد سبنوزا بان
المدركات الحسية والعمليات العقلية تعمل في مستمر واحد، وبالتطور العلمي في مجال فسيولوجيا
الحس. ولقد برز هذا الاتجاه في بريطانيا وفرنسا. ويرى أصحاب هذا الاتجاه بصفة عامة أن
Hobbes المدركات الحسية هي أساس النشاط العقلي. ومن أهم أعلامه في بريطانيا كل من هوبز
1679-1588 ) الذي يرى النشاط العقلي كحركة ذرات في الجهاز العصبي، ويرى أن ليس في )
أن الإنسان Locke الإنسان شئ غير مادي بما في ذلك الروح التي تعني الحياة لديه. كما يعتقد لوك
يولد وعقله عبارة عن صفحة بيضاء وان الدماغ يستقبل المدركات الحسية ويحولها إلى أفكار اكثر
تعقيدا، وبالرغم من اعتقاده بأهمية الارتباط لتكوين هذه الأفكار إلا انه لم يحدد قوانين له. كما يرى
أن الربط بين المدركات الحسية أساسا للنشاط العقلي. كما يؤكد هيوم ذلك بتقريره أن Berkely بيركلي
العقل ما هو إلا نتاج المدركات. أيضا يؤكد بيركلي والذي يعتبر مؤسس الارتباطية كمذهب هذا التوجه
ذلك مؤكدا اثر James Mill مؤكدا إمكانية تحليل الأفكار إلى عناصرها الحسية. كما يؤكد جيمس ميل
Johne S. Mill المثيرات الخارجية، وان العقل يجب أن يدرس عن طريق تحليل محتوياته.أما جون ميل
فيرى أن الارتباط كيميائي وليس فيزيائي، وان ارتباط العناصر الحسية تحدث أفكار مختلفة ومغايرة
لأساسها. وفي فرنسا ربط كونديلاك بين الخبرات الحسية والنشاط العقلي ، كما أيد ذلك آخرون من
الذي أكد عمل المدركات الحسية Biran وبيران ،Mettrie وأيضا ميتري ،Bonnet أمثال بونت
والنشاط العقلي على مستمر واحد، واعتبر الإرادة اصل النشاط العقلي الإنساني مخالفا مقولة ديكارت
أنا أفكر إذا أنا موجود بقوله أنا اقرر فأنا موجود، وهو بهذا يؤكد فاعلية الإنسان ويجعه حسيا مرنا
قابل بقبول النشاط العقلي كعامل مهم. ولقد اثر هذه الفلسفة في ظهور البنائية ثم ظهور السلوكية
والارتباطية( الارتباط الشرطي) في علم النفس.
4. الفلسفة الوجودية: و أثرها في ظهور علم النفس الوجودي، الظاهري، والإنساني (سيتم الحديث عن هذا
الجزء عند الحديث عن أساس المدرسة الإنسانية في علم النفس).
التطور العلمي : أثرت الثورة الفرنسية بشكل عام في الحياة في أوربا، كما حدت من نشاط الكنيسة، وقد أدى ·
هذا الخروج عن سيطرة الكنيسة والفكرية إلى تطور مناهج البحث والى التطور العلمي فظهر علماء عباقرة
منهم على سبيل المثال جاليليو الذي ذهب ضحية لرجال الكنيسة ونيوتن وغيرهم. حيث قاد هذا النمط
الفكري الجديد إلى دفع الكثير من المهتمين بالنفس الإنسانية إلى التفكير فيها بطريقة علمية، بل لعل منهم من
ذهب إلى ضرورة اعتبارها واحد من العلوم الطبيعية.
تطور الطب و الفسيولوجيا: بدأ التطور في مجال الفسيولوجيا والتشريح يأخذ شكلا اكثر علمية واكثر جدية ·
مع بدايات القرن التاسع عشر، وتقدمت البحوث التي أثمرت عن اكتشافات مهمة، ومنها أبحاث مولير
1894-1821 ) على فسيولوجيا ) Helmholtz على الجهاز العصبي والحسي، وهلمهولتز Muller
Ernest Weber 1887-1801 ) على الإحساس البصري، وارنيست فيبر ) Fechner البصر، وفكنر
1878-1795 ) على العتبة الحسية. كل هذه الدراسات مهدت لظهور معمل فونت فيما بعد والذي أثمر )
بدوره عن إعلان استقلال علم النفس عن الفلسفة وتبني منهج علمي لفهم الشعور والوعي الإنساني.
الاتجاهات الجديدة في تفسير المرض النفسي والعلاج النفسي: ظهرت اتجاهات اكثر واقعية في تفسير ·
المرض النفسي، حيث بدأ العلماء بتحرير الطب النفسي من الشعوذة. ولعل من الأحداث المهمة ظهور
1815 ) مسمر وان - على يد فرانز انتون مسمر ( 1734 -Megnatic Fluid - العلاج النفسي بالمغناطيسية
James Braid كان فد فسر طبيعته تفسيرا غير صحيح إذ تبين أن التأثير ليس مغناطيسيا ، حيث استخدمه
المعالج البريطاني الذي تبين له أن التأثير نفسيا وليس مغناطيسا ، وقد طور فيما بعد على يد اوجستين
Hypnotism في أواسط القرن التاسع عشر داعيا طريقته بالتنويم المغناطيسي Augste Lieoeault ليولت
وقد عمل فرويد معهما .Breur وأيضا بروير Jean M. Charcot ثم استخدمه شيركوه ، Hypnosis أو
حيث نقل فكرة التنويم كأسلوب تشخيصي وعلاجي إلى مدرسة التحليل النفسي.
نظرية التطور: لقد كان لهذه النظرية أثرها البالغ في العصر الحديث وفي غالبية فروع العلم. وبصرف ·
النظر عن ما بها من أخطاء في بعض جوانبها، فان تأثيرها في غالبية نظريات علم النفس كان بالغا. وتقوم
فكرة التطور المتبناة في علم النفس على افتراض وجود أساس لكل سمة، حيث تنمو الأجزاء الجديدة من
اصل مغاير إلى أن يكتمل نمو هذه الأجزاء فتكون كلا أو وحدة فاعلة مغايرة ليس فقط في تركيبها بل
وفاعليتها عن اصلها. ولقد ظهر تأثير هذا الفكر في غالبية النظريات النفسية ومن ذلك نظرية فرويد في
النمو النفس جنسي، نظرية اريكسون في نمو الأنا، نظرية بياجية في النمو المعرفي.....
القياس النفسي: أثرت حركة القياس النفسي والتي يعتبر من أهم روادها جالتون في استقلال علم النفس ، ثم ·
تولى تأثير العلماء في هذا المجال من أمثال بينية وكاتل وغيرهم.
تطور مناهج البحث في العلوم الإنسانية واستقلالها. تبع التطور العلمي في مجال العلوم البحتة ثم الفسيولجيا ·
تطورا مشابها في العلوم الإنسانية، وبدأت استقلالها عن الفلسفة، ويعتبر استقلال علم الاجتماع على يد
اوجست كونت واحدا من ابرز الأحداث كما كان لنظريته الوضعية ومناداته اكبر الأثر في استقلال علم
النفس رغم زعمه بان علم النفس لا يمكن أن يكون علما مستقلا.
Wondt دفعت كل التطورات السابقة وخاصة العلمية منها بعالم الفسيولوجيا والطبيب الألماني وليم فونت ·
والذي عمل مع عالم الفسيولوجيا هيلمهولتز إلى الاهتمام بدراسة الوعي الإنساني وانشأ أول معمل لذلك عام
1879 وقد اعتبر هذا التاريخ تاريخا لميلاد علم النفس كعلم.
توالى بعد ذلك ظهور الاتجاهات النفسية المفسرة للشخصية والسلوك الإنساني، واصبح كل منها يمثل مدرسة ·
تظم مجموعة من العلماء والمريدين المشتركين في الإيمان بمسلماتها العامة.
من المدارس الأولى في علم النفس المدرسة البنائية، المدرسة الوظيفية، مدرسة الجشتالت. الوجودية ·
والظواهرية في علم النفس،كما شهدت هذه الفترة بدايات مدرسة التحليل النفسي والمدرسة السلوكية.
المدارس المعاصرة في علم النفس هي مدرسة التحليل النفسي، المدرسة السلوكية، المدرسة الإنسانية. ·
يشهد العصر الحاضر بزوغ الاتجاه المعرفي والذي يسير بخطى حثيثة ليكون اتجاها أساسيا في علم النفس. ·
مع التطور الذي شهده علم النفس خلال القرن العشرين ظهرت العديد من النظريات المنتمية للمدارس ·
المعاصرة (السلوكية، التحليلية ، والإنسانية، والمعرفية). كما ظهر بعض الاتجاهات الأقل قوة كالاتجاه
الثقافي، والبايولوجي والنظريات القائمة على التحليل العاملي كنظريات الأنماط والسمات.
أدى التقدم في مجال علم النفس المعرفي، وايضا في مجال علم النفس الاجتماعي والثقافي والمدعوم بنتائج ·
الدراسات العلمية المؤكدة للعلاقة بين جوانب الشخصية إلى إدراك الكثير من العلماء إلى قصور نظريات
البعد الواحد والتي ظهرت في وقت سابق ومنها نظرية فرويد المركزة على الحتمية البايولوجية ونظريات
السلوكيين الراديكاليين المركزة على الحتمية البيئية.
بدأ ظهور نظريات تستدخل هذه العوامل كعناصر أساسية في مسلماتها النظرية وذلك على الرغم من وضوح ·
انتمائها ومن ذلك على سبيل المثال نظرية سوليفان التحليلية المعرفية، نظرية اريكسون في نمو الأنا
(التحليلية الاجتماعية، ونظرية باندورا السلوكية الاجتماعية المعرفية.
لم يتوقف الأمر عند ذلك بل بدأ ظهور نظريات معاصرة تحاول تفسير الشخصية والنمو الإنساني بالاعتماد ·
على نظريات تنتمي إلى مدارس مختلفة ومنها على سبيل المثال نظرية لافنجر في نمو الذات ونظرية كيجن
في الشخصية ، حيث تأثرت النظريتان بنظريات أخرى تحليلية ومعرفية وأيضا إنسانية في نظرية لافنجر.
في ظل هذه التطورات الأخيرة فان مصلح مدرسة في الوقت الحاضر لم يعد واضحا واصبح موضع تساؤل ·
مقارنة بالنصف الأول من هذا القرن، ذلك أن مثل هذا التداخل يدفع إلى إخراج كثير من النظريات المعتمدة
على تعدد العوامل من المدارس المنتمية لها والتي قامت في الأصل على تأكيد حتمية وحيدة، وعلية فانه
يدفع بنا إلى النظر إلى مصطلح مدرسة كمصطلح بلاستيكي ضعيف المصداقية.
====================
o نظرية ارونفرد للنمو الاخلاقي(نظرية التعلم الاخلاقي الاجتماعي" الوجودية،الظاهرية، والإنسانية )
o المفاهيم الأساسية
o الخلفية التاريخية
o الفلسفة
الوجودية واهم اعلامها
o الفلسفة الظاهرية واهم اعلامها
o علم النفس الظاهري لدى هوسرل
o بنسفاقر ووجهة النظر الوجودية في علم النفس
o علم النفس الوجودي لدى رولومي
o نظرية لين في علم النفس الوجودي
o نظرية مازلو في علم النفس الانساني
o نظرية روجرز في العلاج النفسي الانساني
العلاج المتمركز حول العميل
" الاتجاه المعرفي البنائي لدى بياجيه واتباعة
o نظرية بياجيه في النمو المعرفي
o افكار بعض البياجيهيين الجدد في النمو المعرفي.
o نظرية بياجيه في النمو الاخلاقي
o نظرية كولبرج في النمو الاخلاقي
o جدول مختصر لمراحل النمو لدى كولبرج
o نظرية ديمون في النمو المعرفي الاجتماعي
o نظرية سيلمان في النمو المعرفي الاجتماعي
o نظرية ايزنبرج في النمو المعرفي الاجتماعي
" الاتجاه المعرفي الثقافي لدى فايقاتسكي واتباعة
o فايقتسكي:
علم النفس المعرفي الثقافي.
o برونر " الاتجاه المعرفي
المعلوماتي: المعالجة المعلوماتية.
" الاتجاهات التكاملية:
o نظرية
لافنجر في نمو الانا.
o نظرية كيجن. " الاتجاهات الاخرى.
o نظرية السمات.
o نظرية موراي.
منقول عن موقع أطفال الخليج
الأساس الفلسفي والعلمي لعلم النفس
لم ينشأ علم النفس الحديث من فراغ، بل يمثل استمرارية متطورة (لا تخلوا من الإبداع) للمعرفة الإنسانية ·
بدء بالتراث الفلسفي القديم وانتهاء بفلسفة عصر النهضة فالتطور العلمي في المجالات المختلفة في القرنين
السابقين. فقبل أن يصبح علم النفس علما مستقلا كان جزء من الفلسفة ، بل انه يعتبر أخر العلوم المستقلة
عن عنها إذ لا يزيد عمره كعلم عن قرن من الزمان.
في العصر اليوناني حيث Philosophy ما الفلسفة وكيف ارتبط علم النفس بها؟ ظهرت كلمة فلسفة ·
Sophy وتعني الحب و Phila استخدمها للمرة الأولى فيثاغورس ، وهي كلمة يونانية مركبة من كلمتين
وتعني الحكمة وبهذا فالفلسفة تعني حب الحكمة، ولهذا يعرفها أفلاطون الفلسفة بأنها " العلم بالحقائق الكلية
المطلقة والمستترة تحت ظواهر الأشياء" ، كما يعرفها بأنها العلم بالأسباب القصوى للأشياء أو علم الموجود
بما هو موجود" ، ويعرفها ابن سيناء بأنها " علم يبحث في الوجود المطلق وينتهي في التفصيل إلى حيث
تنتهي بقية العلوم". وبدرجة اكثر من الإجرائية فان الفلسفة تعني تقديم نوع من المعرفة قائمة
بالرغم من تقليل بعض مؤرخي للفلسفة لما قدمه فلاسفة الشرق ، فان المنصفين يربطون بين الفلسفة ·
اليونانية وما سبقها من حضارات انتج بعضها فلسفة أو رؤية للحياة ذات قيمة كبيرة. ولعل من أهم هذه
الفلسفات الفلسفة البوذية في الهند، والكنفشبوسية في الصين. كما أن هناك من يرى أثرا لحضارات الشرق
الأوسط كالحضارة البابلية والفرعونية وغيرهما.
تعتبر الفلسفة اليونانية أهم ما قدمته الحضارات القديمة قبل الميلاد في مجال فهم الحياة والنفس (هذا لا يعني ·
صحة ما قدمه الفلاسفة بالمعايير العلمية المعاصرة)، ذلك أنها تعبر عن ثورة فكرية حقيقية في تاريخ
البشرية.
تعددت الاتجاهات الفلسفية اليونانية، واختلف تبعا لذلك أسلوب تفسيرها لماهية الروح والعقل، ويمكن أن ·
نحصر اتجاهين أساسيين هما الاتجاه العقلي والذي يرى أصحابه إجمالا بان النشاط العقلي والذي يعتبر فيضا
من العقل الفاعل لدى غالبيتهم هو المحدد للنشاط الإنساني، والاتجاه الحسي والذي يرى أصحابه أهمية
المدركات الحسية كأساس للنشاط الإنساني والمعرفة الإنسانية. ومع ذلك فانه يمكن تقسم أنماط الفلسفة أيضا
إلى ما يلي:
1. الاتجاه الطبيعي: ركز أصحاب هذا الاتجاه في دراساتهم عن الوجود وماهية الحياة والمعرفة على
أن Thales العوامل الطبيعية ، حيث يرون أن حياة الإنسان ليست منفصلة عن المحيط . يرى تاليس
في الابيرون (اللامحدود)، أما Anaximander الماء اصل الحياة ،في حين يراها انكسماندر
في النار . Heraclitas فيراها في الهواء (ايتيوس). ويراها هريقليطس Anaximenes انيكسيمانس
أن الذرة هي اصل الحياة و أن الحواس طريق للمعرفة (المذهب Democritus ويرى ديموقراطس
الحسي)، إذ تتم المعرفة عن طريق حركة الذرات التي تنطبع على الهواء ثم العين فالمخ حيث تتفاعل
أن تكون الحواس طريق للمعرفة إذ يرى Parmenides معه ومن ثم تنتج الأفكار. ويرفض بارمنيدس
التوفيق بين التوجه Anaxagoras العقل مصدرا للمعرفة (المذهب العقلي). ولقد حاول انكسغوراس
الحسي لدى ديموقراطس والعقلي لدى بارمنيدس، ويرى أن اصل الحياة أو الوجود عدد غير محدود
من البذور ( وليس الذرات) التي تحوي شئ من كل شئ. والعقل هو المحرك لكل شئ، وان العقل
الكلي هو المدبر للكون، وان الإنسان قبس من ذلك العقل (المذهب العقلي). (لاحظ إمكانية تصنيف
رواد هذا الاتجاه إلى عقليين وحسيين)
2. الاتجاه البايولوجي: اتجه أصحاب هذا الاتجاه عند تفسيرهم للحياة أو الوجود أو الظواهر إلى البحث
الذي كشف Alcmaeon في الداخل بدلا من البحث في الخارج. ومن أهم رواد هذا الاتجاه الكيميون
العصب الحسي وفرق بين الحس والتفكير، ويعتبر رائه بأن المدركات الحسية اصل المعرفة أساس
فيما بعد. كما كان لفكرته في الحتمية السببية للنشاط الإنساني Epistemology تطور علم المعرفة
أهمية كبيرة إذ يرى أنها تكمن في ميكانزم الجسم الذي يسعى للتوازن أو استعادة التوازن (راجع فكرة
المعاصرة عن التوازن وعدم التوازن كسبيل للنمو المعرفي)، كما يعتبر هيبوقراط Piaget بياجيه
من اشهر رواد الاتجاه البايولوجي لما قدمه في نظريته المشهورة في الأمزجة والتي Hippocrates
تقول باحتواء الجسم على أربعة عناصر هي السوداء والصفراء والبلغم والدم وان غلبة أيا منها يحدد
مزاج الفرد. ( (لاحظ إمكانية تصنيف رواد الاتجاه إلى عقليين وحسيين).
أن المدركات Pythgoras 3. الاتجاه الرياضي: يرى أصحاب هذا الاتجاه ومن أشهرهم فيثاغورس
الحسية لا تقدم إلا صورة مشوهة عن الوجود، وانه لا يمكن فهم حقيقة الوجود بما في ذلك حياة
الإنسان ووجوده إلا من خلال القوانين والتعميمات الرياضية التي لا تتسنى للحواس بل يتم إدراكها عن
سبق الحديث) عنه هذا التوجه، ) Hippocrates طريق العقل (المذهب العقلي) . ويدعم هيبوقراط
ولذا فان هناك من يعده رياضيا من جهة وعقليا من جهة أخرى.(ينتمي الرياضيون إلى الاتجاه
العقلي).
4. السوفسطائيون: ارتبط مفهوم السفسطة بالمجادلة وقلب الحقائق، والحقيقة أنها لم تأخذ هذا المعنى
السلبي إلا بعد أن اهتم بعض روادها بالاشتغال بالجدل من اجل الجدل أو المال على حساب القيم. على
أية حال فانه يمكن اعتبار روادها من رواد الاتجاه الانتقائي أو فلسفة الشك والتي ظهر تأثيرها في فكر
بعض فلاسفة عصر النهضة من أمثال ديكارت وكانت. ويرى السفسطائيون انه لا يمكن قبول الأفكار
Protagoras دون اختبارها، وان أي شئ عرضة للرفض أو القبول انتقائيا. ومنهم بروتاغوراس
ومن أهم آرائهم في المجال النفسي رفض التجربة الحسية كأساس Gorgias وتلميذه جورجياس
للمعرفة المطلقة اليقينية وقبولها كأساس للمعرفة الفردية، إذ أن المعرفة الحسية ليست حقيقة مطلقة ،
فما يحسه موجود بالنسبة له فقط وما لا يحسه غير موجود بالنسبة له فقط ، ولهذا فهم يقررون أن
الإنسان مقياس كل شئ. وينطبق تفسيره هذا على الفعل الإنساني والقيم ( الخير واشر، العدل والظلم)
فهي نسبية يفرضها الأفراد ويمكن تغييرها. (ينتمي السفسطائيون إلى الاتجاه العقلي).
5. الاتجاه الإنساني: يمثل الاتجاه الإنساني الفلسفة اليونانية في أعلى درجات نضجها. ويركز رواد هذا
الاتجاه على تفسير الوجود الإنساني والمعرفة الإنسانية في علاقته بالوجود الكلي والماهيات العليا .
ويمثل اتجاه .Arostotle وارسطو (Plato) Aristocles ومن أهم روادها كل من سقراط وأفلاطون
سقراط ( ما وصل عن سقراط كان نقلا عن افلاطون بل أن هناك من يرى انه شخصية أسطورية من
وضع افلاطون نفسه) وأفلاطون أساسا حقيقيا للاتجاه العقلي في عصر النهضة في الاتجاه العقلي في
علم النفس. في حين يمثل اتجاه ارسطو أساسا للفلسفة الحسية ثم فيزياء النفس والحس في بدايات
استقلال علم النفس. يرى افلاطون أن الخبرة الحسية تؤدي إلى معرفة مغلوطة وان المعرفة الحقيقة
هي المعرفة العقلية التي تمثل المعرفة بالمعاني والماهيات الكلية. وان عالم المثل هو مصدر هذه
المعرفة . أما النفس فهي المحرك الأساسي لكل شئ وهي نفس شهوانية وغضبية وعاقلة. وعلى
العكس من ذلك يعتقد ارسطو أن المدركات الحسية أساسا للمعرفة ، إلا انه لم يهمل العقل فالمعرفة أما
ظنية (حسية) أو يقينية (عقلية) ، والعقلية أقوى من الحسية ، إلا أنها لا تكون يقينية إلا إذا كانت
مقدماتها يقينية. وكافلاطون يعتمد في تفسيره للنفس على الثنائية (نفس وبدن) فالنفس كمال لجسم
طبيعي ذي حياة بالقوة. كما أن للنفس مراتب فهي غاذية (نباتية، حيوانية )، و حاسة. ويشتمل الحس
الحواس الخمس، الحس المشترك، والمخيلة والذاكرة- وأخيرا عاقلة _ والعقل أما نظريا يدرك
الماهيات في ذاتها ويكون عقلا بالقوة أو بالملكة أو بالفعل_ أو عمليا أي يفعل ما يراه خيرا ويتجنب ما
يراه شرا.
تأثر الفلاسفة المسلمون بالفلسفة اليونانية، وحاولوا أيضا التوفيق بين الدين والفلسفة ، إلا أن هناك من رفض ·
هذه المحاولات ومنهم الغزالي في كتابه تهافت الفلاسفة، ومع ذلك فان هذا الرفض لم يوقف هذا الزخم
الفلسفي بقد ما استثاره وهذا ما يظهر في رد ابن رشد في كتابه تهافت التهافت، والذي رفض فيه فكر
الغزالي. ويمكن القول باستمرارية تأثير الفلسفة اليونانية وذلك على الرغم من اثر عدد من العوامل الأخرى
ومنها الدين، وظهور الفرق الدينية، وعلم الكلام (للفلسفة اليونانية اكبر الأثر في ظهور علم الكلام).
سيطرت الكنيسة في أوربا في العصور الوسطى، و أدت إلى تأخر العلم ومحاربته ، واستمر هذا إلى عصر ·
النهضة ، بل أن مشاهير من العلماء كانوا ضحية لها . ونتيجة لسيطرتها فان الفلاسفة كانوا من رجال الدين
ومن أهمهم اوجستين و توماس الأكويني، حيث استفادوا مما قدمه فلاسفة المسلمين، في محاولة للتوفيق بين
الدين والفلسفة. ومع كل ما قدم فانه لا يمثل أي تغيير جذري في تقدم الفكر الإنساني.
التطور الفلسفي في عصر النهضة . تزامن التطور الفلسفي والتطور العلمي مع بدايات القرن السابع عشر، ·
ومثل ذلك ثورة على سيطرة الكنيسة، وقد مهد هذا التطور بجانبيه الفلسفي والعلمي إلى استقلال علم النفس،
حيث بدأت الثورة والتمرد على الكنيسة مع بدايات القرن السادس عشر، ويمكن ملاحظة هذه البدايات في
1626-1561 ) الذي نادى بضرورة استخدام أساليب بحثية جديدة )Beacon إنتاج الرواد من أمثال بيكون
تعتمد على الاستقراء. ومكتشفات وأبحاث جاليليو في الرياضيات والفلك (قتل شنقا بتهمة الخروج عن
1630-1571 ) الذي مهدت أبحاثه في مجال النظر لظهور علم النفس الفيزيائي، ) Kelper الدين)، وكيلبر
ونيوتن …. الخ ، ولقد استمر هذا التطور خلال القرنين التاليين ومهد ذلك لاستقلال العلوم المختلفة ومنها
علم النفس عن الفلسفة.
رائد الاتجاه ) Descarts 1. البدايات: ترجع البدايات الفلسفية الجادة في عصر النهضة إلى ديكارت
من الرواد Spinoza العقلي)، يرى أن العقل هو الروح ، والتي مختلفة عن البدن. كما يعتبر سبنوزا
الأوائل في عصر النهضة ، وقد رفض فكرة الثنائية بين البدن والعقل حيث يراهما وجهين لعملة واحدة
، كما يرى أن الحس والعمليات العقلية تعمل على مستمر واحد، وأن العمليات العقلية عمليات ميكانيكية
تتوسطها المدركات الحسية. ويرى أن الإنسان مدفوع للعمل من اجل الحفاظ على ذاته وان الرغبة
(الحاجة) تقود ذلك النشاط. وان الصراع يحدث من تضارب الرغبات. وبتركيزه على أهمية الخبرات
الحسية فانه يعتبر المبشر بهذا الاتجاه الفلسفي في عصر النهضة
2. الاتجاه العقلي: تأثر أصحاب هذا الاتجاه بفلسفة ديكارت، وقد برز هذا الاتجاه في ألمانيا ، ومن أهم
حيث يرى بان المخ يحول المحسوسات إلى أفكار مختلفة في البناء ، Leibniz المتأثرين به ليبنز
والوظيفة عن اصلها، والذي يرى أن المدركات الحسية غير كافية للمعرفة التي تعتمد في الأساس على
الكشف عن العلاقات بين العناصر وهذا من وجهة نظره لا يتم إلا من خلال النضج (اثر ذلك على فكر
Johann Herbert كثير من علماء النفس المعرفي في الوقت الحاضر). كما يرفض جوهان هربرت
كواحدة من رواد الاتجاه أن تكون الأحاسيس أساسا للعقل ويرى أن الأفكار هي عناصر العقل البشري.
كما بحث البعض من الفلاسفة في هذا الاتجاه إلى ابعد من دراسة الوعي، حيث ركز هارتمان
على دراسة اللاشعور معتبرا إياه أساسا مهما للنشاط الإنساني (ظهرت فكرة اللاشعور عند Hartmann
فرويد فيما بعد).
3. الاتجاه الوضعي الحسي: تأثر رواد هذا الاتجاه بما قدمه ارسطو أساسا ، وباعتقاد سبنوزا بان
المدركات الحسية والعمليات العقلية تعمل في مستمر واحد، وبالتطور العلمي في مجال فسيولوجيا
الحس. ولقد برز هذا الاتجاه في بريطانيا وفرنسا. ويرى أصحاب هذا الاتجاه بصفة عامة أن
Hobbes المدركات الحسية هي أساس النشاط العقلي. ومن أهم أعلامه في بريطانيا كل من هوبز
1679-1588 ) الذي يرى النشاط العقلي كحركة ذرات في الجهاز العصبي، ويرى أن ليس في )
أن الإنسان Locke الإنسان شئ غير مادي بما في ذلك الروح التي تعني الحياة لديه. كما يعتقد لوك
يولد وعقله عبارة عن صفحة بيضاء وان الدماغ يستقبل المدركات الحسية ويحولها إلى أفكار اكثر
تعقيدا، وبالرغم من اعتقاده بأهمية الارتباط لتكوين هذه الأفكار إلا انه لم يحدد قوانين له. كما يرى
أن الربط بين المدركات الحسية أساسا للنشاط العقلي. كما يؤكد هيوم ذلك بتقريره أن Berkely بيركلي
العقل ما هو إلا نتاج المدركات. أيضا يؤكد بيركلي والذي يعتبر مؤسس الارتباطية كمذهب هذا التوجه
ذلك مؤكدا اثر James Mill مؤكدا إمكانية تحليل الأفكار إلى عناصرها الحسية. كما يؤكد جيمس ميل
Johne S. Mill المثيرات الخارجية، وان العقل يجب أن يدرس عن طريق تحليل محتوياته.أما جون ميل
فيرى أن الارتباط كيميائي وليس فيزيائي، وان ارتباط العناصر الحسية تحدث أفكار مختلفة ومغايرة
لأساسها. وفي فرنسا ربط كونديلاك بين الخبرات الحسية والنشاط العقلي ، كما أيد ذلك آخرون من
الذي أكد عمل المدركات الحسية Biran وبيران ،Mettrie وأيضا ميتري ،Bonnet أمثال بونت
والنشاط العقلي على مستمر واحد، واعتبر الإرادة اصل النشاط العقلي الإنساني مخالفا مقولة ديكارت
أنا أفكر إذا أنا موجود بقوله أنا اقرر فأنا موجود، وهو بهذا يؤكد فاعلية الإنسان ويجعه حسيا مرنا
قابل بقبول النشاط العقلي كعامل مهم. ولقد اثر هذه الفلسفة في ظهور البنائية ثم ظهور السلوكية
والارتباطية( الارتباط الشرطي) في علم النفس.
4. الفلسفة الوجودية: و أثرها في ظهور علم النفس الوجودي، الظاهري، والإنساني (سيتم الحديث عن هذا
الجزء عند الحديث عن أساس المدرسة الإنسانية في علم النفس).
التطور العلمي : أثرت الثورة الفرنسية بشكل عام في الحياة في أوربا، كما حدت من نشاط الكنيسة، وقد أدى ·
هذا الخروج عن سيطرة الكنيسة والفكرية إلى تطور مناهج البحث والى التطور العلمي فظهر علماء عباقرة
منهم على سبيل المثال جاليليو الذي ذهب ضحية لرجال الكنيسة ونيوتن وغيرهم. حيث قاد هذا النمط
الفكري الجديد إلى دفع الكثير من المهتمين بالنفس الإنسانية إلى التفكير فيها بطريقة علمية، بل لعل منهم من
ذهب إلى ضرورة اعتبارها واحد من العلوم الطبيعية.
تطور الطب و الفسيولوجيا: بدأ التطور في مجال الفسيولوجيا والتشريح يأخذ شكلا اكثر علمية واكثر جدية ·
مع بدايات القرن التاسع عشر، وتقدمت البحوث التي أثمرت عن اكتشافات مهمة، ومنها أبحاث مولير
1894-1821 ) على فسيولوجيا ) Helmholtz على الجهاز العصبي والحسي، وهلمهولتز Muller
Ernest Weber 1887-1801 ) على الإحساس البصري، وارنيست فيبر ) Fechner البصر، وفكنر
1878-1795 ) على العتبة الحسية. كل هذه الدراسات مهدت لظهور معمل فونت فيما بعد والذي أثمر )
بدوره عن إعلان استقلال علم النفس عن الفلسفة وتبني منهج علمي لفهم الشعور والوعي الإنساني.
الاتجاهات الجديدة في تفسير المرض النفسي والعلاج النفسي: ظهرت اتجاهات اكثر واقعية في تفسير ·
المرض النفسي، حيث بدأ العلماء بتحرير الطب النفسي من الشعوذة. ولعل من الأحداث المهمة ظهور
1815 ) مسمر وان - على يد فرانز انتون مسمر ( 1734 -Megnatic Fluid - العلاج النفسي بالمغناطيسية
James Braid كان فد فسر طبيعته تفسيرا غير صحيح إذ تبين أن التأثير ليس مغناطيسيا ، حيث استخدمه
المعالج البريطاني الذي تبين له أن التأثير نفسيا وليس مغناطيسا ، وقد طور فيما بعد على يد اوجستين
Hypnotism في أواسط القرن التاسع عشر داعيا طريقته بالتنويم المغناطيسي Augste Lieoeault ليولت
وقد عمل فرويد معهما .Breur وأيضا بروير Jean M. Charcot ثم استخدمه شيركوه ، Hypnosis أو
حيث نقل فكرة التنويم كأسلوب تشخيصي وعلاجي إلى مدرسة التحليل النفسي.
نظرية التطور: لقد كان لهذه النظرية أثرها البالغ في العصر الحديث وفي غالبية فروع العلم. وبصرف ·
النظر عن ما بها من أخطاء في بعض جوانبها، فان تأثيرها في غالبية نظريات علم النفس كان بالغا. وتقوم
فكرة التطور المتبناة في علم النفس على افتراض وجود أساس لكل سمة، حيث تنمو الأجزاء الجديدة من
اصل مغاير إلى أن يكتمل نمو هذه الأجزاء فتكون كلا أو وحدة فاعلة مغايرة ليس فقط في تركيبها بل
وفاعليتها عن اصلها. ولقد ظهر تأثير هذا الفكر في غالبية النظريات النفسية ومن ذلك نظرية فرويد في
النمو النفس جنسي، نظرية اريكسون في نمو الأنا، نظرية بياجية في النمو المعرفي.....
القياس النفسي: أثرت حركة القياس النفسي والتي يعتبر من أهم روادها جالتون في استقلال علم النفس ، ثم ·
تولى تأثير العلماء في هذا المجال من أمثال بينية وكاتل وغيرهم.
تطور مناهج البحث في العلوم الإنسانية واستقلالها. تبع التطور العلمي في مجال العلوم البحتة ثم الفسيولجيا ·
تطورا مشابها في العلوم الإنسانية، وبدأت استقلالها عن الفلسفة، ويعتبر استقلال علم الاجتماع على يد
اوجست كونت واحدا من ابرز الأحداث كما كان لنظريته الوضعية ومناداته اكبر الأثر في استقلال علم
النفس رغم زعمه بان علم النفس لا يمكن أن يكون علما مستقلا.
Wondt دفعت كل التطورات السابقة وخاصة العلمية منها بعالم الفسيولوجيا والطبيب الألماني وليم فونت ·
والذي عمل مع عالم الفسيولوجيا هيلمهولتز إلى الاهتمام بدراسة الوعي الإنساني وانشأ أول معمل لذلك عام
1879 وقد اعتبر هذا التاريخ تاريخا لميلاد علم النفس كعلم.
توالى بعد ذلك ظهور الاتجاهات النفسية المفسرة للشخصية والسلوك الإنساني، واصبح كل منها يمثل مدرسة ·
تظم مجموعة من العلماء والمريدين المشتركين في الإيمان بمسلماتها العامة.
من المدارس الأولى في علم النفس المدرسة البنائية، المدرسة الوظيفية، مدرسة الجشتالت. الوجودية ·
والظواهرية في علم النفس،كما شهدت هذه الفترة بدايات مدرسة التحليل النفسي والمدرسة السلوكية.
المدارس المعاصرة في علم النفس هي مدرسة التحليل النفسي، المدرسة السلوكية، المدرسة الإنسانية. ·
يشهد العصر الحاضر بزوغ الاتجاه المعرفي والذي يسير بخطى حثيثة ليكون اتجاها أساسيا في علم النفس. ·
مع التطور الذي شهده علم النفس خلال القرن العشرين ظهرت العديد من النظريات المنتمية للمدارس ·
المعاصرة (السلوكية، التحليلية ، والإنسانية، والمعرفية). كما ظهر بعض الاتجاهات الأقل قوة كالاتجاه
الثقافي، والبايولوجي والنظريات القائمة على التحليل العاملي كنظريات الأنماط والسمات.
أدى التقدم في مجال علم النفس المعرفي، وايضا في مجال علم النفس الاجتماعي والثقافي والمدعوم بنتائج ·
الدراسات العلمية المؤكدة للعلاقة بين جوانب الشخصية إلى إدراك الكثير من العلماء إلى قصور نظريات
البعد الواحد والتي ظهرت في وقت سابق ومنها نظرية فرويد المركزة على الحتمية البايولوجية ونظريات
السلوكيين الراديكاليين المركزة على الحتمية البيئية.
بدأ ظهور نظريات تستدخل هذه العوامل كعناصر أساسية في مسلماتها النظرية وذلك على الرغم من وضوح ·
انتمائها ومن ذلك على سبيل المثال نظرية سوليفان التحليلية المعرفية، نظرية اريكسون في نمو الأنا
(التحليلية الاجتماعية، ونظرية باندورا السلوكية الاجتماعية المعرفية.
لم يتوقف الأمر عند ذلك بل بدأ ظهور نظريات معاصرة تحاول تفسير الشخصية والنمو الإنساني بالاعتماد ·
على نظريات تنتمي إلى مدارس مختلفة ومنها على سبيل المثال نظرية لافنجر في نمو الذات ونظرية كيجن
في الشخصية ، حيث تأثرت النظريتان بنظريات أخرى تحليلية ومعرفية وأيضا إنسانية في نظرية لافنجر.
في ظل هذه التطورات الأخيرة فان مصلح مدرسة في الوقت الحاضر لم يعد واضحا واصبح موضع تساؤل ·
مقارنة بالنصف الأول من هذا القرن، ذلك أن مثل هذا التداخل يدفع إلى إخراج كثير من النظريات المعتمدة
على تعدد العوامل من المدارس المنتمية لها والتي قامت في الأصل على تأكيد حتمية وحيدة، وعلية فانه
يدفع بنا إلى النظر إلى مصطلح مدرسة كمصطلح بلاستيكي ضعيف المصداقية.
====================
المدرسة السلوكية الراديكاليه
الانتقادات الموجهه للفكر السلوكي
بالرغم من التأثير الكبير للفكر السلوكي في امريكا خلال الفترة من 1930 الى 1950 ، فقد اظهرت
عجزا كبيرا في تفسير السلوك والشخصية الانسانية، ولذا فقد بدأت رحلة تراجع التاثير في الولايات
المتحدة وبالتالي العالم مع بدايات الخمسينات من القرن العشرين (---)، ويمكن ارجاع هذا التراجع الى
عدد من الانتقادات نجمل اهمها فيما يلي:
فالعالم المادي هو الحقيقة الوحيدة التي Naturalism 1. يقوم الفكر السلوكي على الطبيعية او الواقعية
يمكن التعامل معها او دراستها. كما ان ما يجب دراسته هو ما يمكن تفسيره وفقا للقوانين الطبيعية.
هذا يعني ان الانسان هو سلوكه الملاحظ فقط وان لا مكان للنفس او للعقل والتفكير. بل الدماغ
المستجيب للمثيرات بصورة ميكانيكية مبرمجة بايولوجيا. ان الانسان لا يزيد عن مكنة مبرمجة
عن طريق الاشتراط. هذه الفكرة والتي يترتب عليها كثيرا من الانتقادات التالية دفعت الى رفض
السلوكية من كثير من العلماء في الوقت الحاضر لتجاهلها اهم العناصر المؤثرة في سلوك الانسان
وهو العقل.
2. فقد تم تجاهلها من المعرفيون على اختلاف مشاربهم لهذا السبب. هذا لم يحدث متأخرا بل مع
بدايات السلوكية. يقول جوردن البورت في ذلك. السلوكية تدرس الانسان كما لو كان فارغا. ولعل
في تقدم علم النفس المعرفي وخاصة المعالجة المعلوماتية والذكاء الصناعي ما دحض الفكر
السلوكي خاصة في ظل الوصول الى نماذج معرفية تقوم على اساليب البحث العلمي المتشدد.
3. كما يرفضها علماء النفس الاجتماعي والطبيعيون الذين يرون بانه لايمكن دراسة السلوك وفهمه
سواء للانسان او للحيوان بعيدا عن مجاله وطبيعته، وان معظم الدراسات المعملية لا تعكس
السلوك الحقيقي لحيوانات التجارب او للانسان.
4. اما علماء النفس الفسيولوجي فيرفضون الفكر السلوكي الذي يقوم على تفسير السلوك كنتاج او
توقعات للنشاط العصبي وان مناهج البحث المستخدمة في السلوكية والتي يدعون كفايتها لا تكفي
لفهم السلوك. فالسلوك لا يفهم الا من خلال دراسة النشاط الفعلي للدماغ وتحديد العلاقة السببية من
خلال الاساليب التقنية المتطورة لرصد مثل هذه الانشطة. هذا يعني ضمنا بان ادعاء العلمية من
قبل السلوكيين ادعاء غير مقبول.
5. كما يرفضها التحليليون لنفس السبب فالعمليات العقلية الشعورية منها وغير الشعورية والمركبات
النفسية الوجدانية اساسا لتفسير السلوك. الذي لا يمثل في غالبيته اكثر من نتاج لما يعتمل بداخلنا.
واذا انكر السلوكيون ذلك؟ فكيف يمكن لهم تفسير الكثير من الاضطرابات النفسية والعقلية. كيف
يمكن لهم تفسير الاحلام، انماط الهستيريا التحولية والتفككية، المشي اثناء النوم، الاضطرابات
المزاجية (الهوس والاكتئاب)، انفصام الشخصية الموسوم بتفكك البنية المعرفية نفسها والبنية
الوجدانية للشخص وانفصالهما عن الواقع وما به من مثيرات....الخ....الخ.
6. على اساس الفكرة السابقة تنعدم اهمية او منطقية المسئولية. فالانسان غير مسئول عن تصرفاته
لانها مشكلة من الخارج ولا حول له ولا قوة له في تغييرها على المستوى الذاتي.
7. هناك من يأخذ على السلوكيين عدم اهتمامهم فعلا بفهم السلوك بل يتشكيله، ولقد فعلا قادت افكارهم
الى الكثير من الاستخدامات غير المقبولة وكان لها مساهمتها في برامج غسل الادمغة.
8. اذا افترضنا بان الانسان ييمكن ان يكرر الاستجابات المعززة. وان التعزيز عامل مؤثر على
السلوك في المستقبل. فكيف يتم ذلك؟ اليس عن طريق تذكر الاحداث والمعززات؟ هو كذلك بلا
شك؟ اذا كان عن طريق التذكر فالتذكر عملية عقلية؟ فكيف تعمل؟ واذا كان ما نقوم به هو تذكر
فان ذلك يعني وجود مخزون من الذكريات او الخبرات . لا شك في انه العقل وهوما يرفض
السلوكين بحثه.
9. ثبت بان المعززات لا تعمل بشكل اوتوماتيكي. فاستبعاد هذه العمليات يصور الانسان كما لو كان
الة مستجيبه للمثيرات. والحقيقة ان الاشتراط لا يحدث اليا. فقد تبين من العديد من الدراسات
وخاصة في الاشتراط اللغوي ان الانسان ليس مستقبلا سالبا، فحتى لو لم يشعروا المجربين
بتوقعهم للتعزيز او سيعهم له فانهم يعلمون ارتباط استجاباتهم بطبيعة التعزيز. هذا يعني ان فاعلية
وهو ما سبق عرضه في فكر سكنر . (cited in Monte, التعزيز لا تحدذ بشكل الي ( 1987
نفسه. فما الذي يمنع من عملها طالما ان السلوكيين ينظرون الى الانسان هذه النظرة الميكانيكية.
لاشك في ان ذلك يعتمد على حالة وطبيعة قدرته على تحديد وتذكر الخصائص الزمانية والمكانية
الذي يحدث فيها المعزز. لاشك انها العوامل العقلية. هذا من جانب ومن جانب اخر فان ذلك يعتمد
على تقييم الفرد لقيمة المعزز. وهي حالة عقلية تعتمد من جانب على الحكم العقلي على اهمية
المعزز، وايضا على القيم المتبناه للفرد، فالبناء القيمي يمكن ان يدفع الفرد الى اهمال معززات
وتقدير اخرى، والا كيف لنا ان نقدر المعززات الدينية العقائدية على افعالنا في الدنيا. ثم ان هناك
من يقيم المعززات المعنوية بدرجة اكبر من المعززات المادية، وهذا دليل على اثرها الوجداني
....
10 . يرى الكثير من الباحثين بان ادعاء السلوكيون لامكانة تفسير السلوك وبالتالي الشخصية دون العودة
الى النشاط العقلي او غيره من النشاط الداخلي هرب وعجز عن وضع نظرية متكاملة زميل
للبساطة كمهرب من عدم القدرة على التنظير الحقيقي للسلوك.
11 . بالرغم من ان السلوكيون نفوا العمليات العقلية بداية، ثم تحولوا كاعتراف بها الى النظر اليها من
خلال النشاط السلوكي الظاهر والمرتبط لها والدعوة الى ضرورة التحديد الاجرائي لها وهذا ما
نادى به سكنر. فقد استخدم في كتاباته ويبدو ان ذلك بدون قصد الى استخدام مثل هذه العمليات في
كتاباته. وهذا ان كان غير مقصود فلانه على المستوى الفعلي يدرك ان هذه الانشطة حقيقة لا مفر
منها. وان كان قصدا فهذا دليل على عجز تحديداته الاجرائية عن وصف العمليات العقلية. يقول
I belive that I have an 2pm dental " في تمثيله للتحديدات الاجرائية للعمليات العقلية
والتي تعني اعتقد ان لدي موعد اسنان عند الساعة الثانية مساء. ويرفض كلمة ( appointment
اعتقد) على اعتبار انها تعبر عن عملية غقلية غير محددة اجرائيا. ويقول بان الفرد believe
أي يمكن للفرد .One must also spok of my desire to arrive at 2pm” " يمكن ان يقول
Desire" ايضا ان يتحدث عن رغبته في الوصول عند الساعة الثانية مساء. وقد استخدم هنا كلمة
يرغب" . وهي كلمة مثلها مثل كلمة يعتقد.
12 . تبين من نتائج البحث العلمي وجود عجز في اداء التعزيز. وقد سبق ان اوضح بافلوف وجود عجز
(Rachlin and في قيام الاشتراط بل وقد يؤدي الى نتائج خاطئة كنيجة للحدود البايولوجية
(Monte, وقد فسر ذلك بداية على اساس انه ناتج عن تساوي اثر المثيرات .Logne, 1983)
بان اشراط المثيرات يمكن ان Seligman 1987 . كما تبين من سلسلة من الدراسات لسيلقمان )
يحدث بدرجات مختلفة فبعضها اكثر فاعلية من اخرى. وعلى المستوى البشري فقد يبدي الفرد
مخاوفا من مثيرات دون اخرى او بدرجات مختلفة تبعا لخطورة المثير. وقد فسر سيلقمان ذلك
وفقا لمبدا , Prepared Stimuli and responses بافتراضة للمثيرات والاستجابات المعدة
natural او الاختيار الطبيعي Evolutionary selection pressure ضغط الاختيار التطوري
له انظمة عصبية محددة بحساسية محددة. هذا الاعداد المسبق يحدد مدى نجاح selection
الاشتراط.. كما تبين من دراسات سكنر ومن تبعة فشل التعزيز احيانا في احداث التعلم. ولقد تبين
من دراسات سكنر ومن تبعه عجز التعزيز في احداث الاشتراط. فقد تبين من التجارب على
الراكون ميله في بعض الجوانب الى تجاهل السلوك المعزز والميل الى القيام بالسلوك المجبول
عليه طبيعيا. كما تبين في تجارب على الحمام امكانية حدوث ارتباطات بشكل طقوسي بالرغم من
توقف التعزيز وهذا يعكس سلوكا غريزيا. هذا يؤكد تدخل عوامل اخرى في تحديد درجة التعزيز
(Breland and Breland, 1961, p. ومنها الطبيعة التكوينية والغرائزية التي جبل عليها الكائن
.386, p.684)
13 . لا يعني نجاح التطبيقات التربوية والعلاجية سلامة الاساس النظري للسلوكية الراديكالية، وهناك
قبول من غالبية علماء النفس لاهمية الكثير من المسلمات السلوكية كالتعزيز، الا ان التأكيد على
كفايتها لتفسير التعلم هو ما يرفض.
14 . يؤخذ على السلوكية بساطة التصور النظري، وعدم تطوره تطورا حقيقيا. ولعل من العدالة القول
بان ما قدم لا يعدوا توسعات بسيطة وتطبيقات مختلفة لما قدمه بافلوف في الاشتراط الكلاسيكي
وما قدمه تورنايك وخاصة قانون الاثر الذي يعتبر اساسا مهما لفكرة التعزيز في احدث النظريات
السلوكية والمتمثلة في راديكالية سكنر المعروفة بالتعلم الاجرائي.
الانتقادات الموجهه للفكر السلوكي
بالرغم من التأثير الكبير للفكر السلوكي في امريكا خلال الفترة من 1930 الى 1950 ، فقد اظهرت
عجزا كبيرا في تفسير السلوك والشخصية الانسانية، ولذا فقد بدأت رحلة تراجع التاثير في الولايات
المتحدة وبالتالي العالم مع بدايات الخمسينات من القرن العشرين (---)، ويمكن ارجاع هذا التراجع الى
عدد من الانتقادات نجمل اهمها فيما يلي:
فالعالم المادي هو الحقيقة الوحيدة التي Naturalism 1. يقوم الفكر السلوكي على الطبيعية او الواقعية
يمكن التعامل معها او دراستها. كما ان ما يجب دراسته هو ما يمكن تفسيره وفقا للقوانين الطبيعية.
هذا يعني ان الانسان هو سلوكه الملاحظ فقط وان لا مكان للنفس او للعقل والتفكير. بل الدماغ
المستجيب للمثيرات بصورة ميكانيكية مبرمجة بايولوجيا. ان الانسان لا يزيد عن مكنة مبرمجة
عن طريق الاشتراط. هذه الفكرة والتي يترتب عليها كثيرا من الانتقادات التالية دفعت الى رفض
السلوكية من كثير من العلماء في الوقت الحاضر لتجاهلها اهم العناصر المؤثرة في سلوك الانسان
وهو العقل.
2. فقد تم تجاهلها من المعرفيون على اختلاف مشاربهم لهذا السبب. هذا لم يحدث متأخرا بل مع
بدايات السلوكية. يقول جوردن البورت في ذلك. السلوكية تدرس الانسان كما لو كان فارغا. ولعل
في تقدم علم النفس المعرفي وخاصة المعالجة المعلوماتية والذكاء الصناعي ما دحض الفكر
السلوكي خاصة في ظل الوصول الى نماذج معرفية تقوم على اساليب البحث العلمي المتشدد.
3. كما يرفضها علماء النفس الاجتماعي والطبيعيون الذين يرون بانه لايمكن دراسة السلوك وفهمه
سواء للانسان او للحيوان بعيدا عن مجاله وطبيعته، وان معظم الدراسات المعملية لا تعكس
السلوك الحقيقي لحيوانات التجارب او للانسان.
4. اما علماء النفس الفسيولوجي فيرفضون الفكر السلوكي الذي يقوم على تفسير السلوك كنتاج او
توقعات للنشاط العصبي وان مناهج البحث المستخدمة في السلوكية والتي يدعون كفايتها لا تكفي
لفهم السلوك. فالسلوك لا يفهم الا من خلال دراسة النشاط الفعلي للدماغ وتحديد العلاقة السببية من
خلال الاساليب التقنية المتطورة لرصد مثل هذه الانشطة. هذا يعني ضمنا بان ادعاء العلمية من
قبل السلوكيين ادعاء غير مقبول.
5. كما يرفضها التحليليون لنفس السبب فالعمليات العقلية الشعورية منها وغير الشعورية والمركبات
النفسية الوجدانية اساسا لتفسير السلوك. الذي لا يمثل في غالبيته اكثر من نتاج لما يعتمل بداخلنا.
واذا انكر السلوكيون ذلك؟ فكيف يمكن لهم تفسير الكثير من الاضطرابات النفسية والعقلية. كيف
يمكن لهم تفسير الاحلام، انماط الهستيريا التحولية والتفككية، المشي اثناء النوم، الاضطرابات
المزاجية (الهوس والاكتئاب)، انفصام الشخصية الموسوم بتفكك البنية المعرفية نفسها والبنية
الوجدانية للشخص وانفصالهما عن الواقع وما به من مثيرات....الخ....الخ.
6. على اساس الفكرة السابقة تنعدم اهمية او منطقية المسئولية. فالانسان غير مسئول عن تصرفاته
لانها مشكلة من الخارج ولا حول له ولا قوة له في تغييرها على المستوى الذاتي.
7. هناك من يأخذ على السلوكيين عدم اهتمامهم فعلا بفهم السلوك بل يتشكيله، ولقد فعلا قادت افكارهم
الى الكثير من الاستخدامات غير المقبولة وكان لها مساهمتها في برامج غسل الادمغة.
8. اذا افترضنا بان الانسان ييمكن ان يكرر الاستجابات المعززة. وان التعزيز عامل مؤثر على
السلوك في المستقبل. فكيف يتم ذلك؟ اليس عن طريق تذكر الاحداث والمعززات؟ هو كذلك بلا
شك؟ اذا كان عن طريق التذكر فالتذكر عملية عقلية؟ فكيف تعمل؟ واذا كان ما نقوم به هو تذكر
فان ذلك يعني وجود مخزون من الذكريات او الخبرات . لا شك في انه العقل وهوما يرفض
السلوكين بحثه.
9. ثبت بان المعززات لا تعمل بشكل اوتوماتيكي. فاستبعاد هذه العمليات يصور الانسان كما لو كان
الة مستجيبه للمثيرات. والحقيقة ان الاشتراط لا يحدث اليا. فقد تبين من العديد من الدراسات
وخاصة في الاشتراط اللغوي ان الانسان ليس مستقبلا سالبا، فحتى لو لم يشعروا المجربين
بتوقعهم للتعزيز او سيعهم له فانهم يعلمون ارتباط استجاباتهم بطبيعة التعزيز. هذا يعني ان فاعلية
وهو ما سبق عرضه في فكر سكنر . (cited in Monte, التعزيز لا تحدذ بشكل الي ( 1987
نفسه. فما الذي يمنع من عملها طالما ان السلوكيين ينظرون الى الانسان هذه النظرة الميكانيكية.
لاشك في ان ذلك يعتمد على حالة وطبيعة قدرته على تحديد وتذكر الخصائص الزمانية والمكانية
الذي يحدث فيها المعزز. لاشك انها العوامل العقلية. هذا من جانب ومن جانب اخر فان ذلك يعتمد
على تقييم الفرد لقيمة المعزز. وهي حالة عقلية تعتمد من جانب على الحكم العقلي على اهمية
المعزز، وايضا على القيم المتبناه للفرد، فالبناء القيمي يمكن ان يدفع الفرد الى اهمال معززات
وتقدير اخرى، والا كيف لنا ان نقدر المعززات الدينية العقائدية على افعالنا في الدنيا. ثم ان هناك
من يقيم المعززات المعنوية بدرجة اكبر من المعززات المادية، وهذا دليل على اثرها الوجداني
....
10 . يرى الكثير من الباحثين بان ادعاء السلوكيون لامكانة تفسير السلوك وبالتالي الشخصية دون العودة
الى النشاط العقلي او غيره من النشاط الداخلي هرب وعجز عن وضع نظرية متكاملة زميل
للبساطة كمهرب من عدم القدرة على التنظير الحقيقي للسلوك.
11 . بالرغم من ان السلوكيون نفوا العمليات العقلية بداية، ثم تحولوا كاعتراف بها الى النظر اليها من
خلال النشاط السلوكي الظاهر والمرتبط لها والدعوة الى ضرورة التحديد الاجرائي لها وهذا ما
نادى به سكنر. فقد استخدم في كتاباته ويبدو ان ذلك بدون قصد الى استخدام مثل هذه العمليات في
كتاباته. وهذا ان كان غير مقصود فلانه على المستوى الفعلي يدرك ان هذه الانشطة حقيقة لا مفر
منها. وان كان قصدا فهذا دليل على عجز تحديداته الاجرائية عن وصف العمليات العقلية. يقول
I belive that I have an 2pm dental " في تمثيله للتحديدات الاجرائية للعمليات العقلية
والتي تعني اعتقد ان لدي موعد اسنان عند الساعة الثانية مساء. ويرفض كلمة ( appointment
اعتقد) على اعتبار انها تعبر عن عملية غقلية غير محددة اجرائيا. ويقول بان الفرد believe
أي يمكن للفرد .One must also spok of my desire to arrive at 2pm” " يمكن ان يقول
Desire" ايضا ان يتحدث عن رغبته في الوصول عند الساعة الثانية مساء. وقد استخدم هنا كلمة
يرغب" . وهي كلمة مثلها مثل كلمة يعتقد.
12 . تبين من نتائج البحث العلمي وجود عجز في اداء التعزيز. وقد سبق ان اوضح بافلوف وجود عجز
(Rachlin and في قيام الاشتراط بل وقد يؤدي الى نتائج خاطئة كنيجة للحدود البايولوجية
(Monte, وقد فسر ذلك بداية على اساس انه ناتج عن تساوي اثر المثيرات .Logne, 1983)
بان اشراط المثيرات يمكن ان Seligman 1987 . كما تبين من سلسلة من الدراسات لسيلقمان )
يحدث بدرجات مختلفة فبعضها اكثر فاعلية من اخرى. وعلى المستوى البشري فقد يبدي الفرد
مخاوفا من مثيرات دون اخرى او بدرجات مختلفة تبعا لخطورة المثير. وقد فسر سيلقمان ذلك
وفقا لمبدا , Prepared Stimuli and responses بافتراضة للمثيرات والاستجابات المعدة
natural او الاختيار الطبيعي Evolutionary selection pressure ضغط الاختيار التطوري
له انظمة عصبية محددة بحساسية محددة. هذا الاعداد المسبق يحدد مدى نجاح selection
الاشتراط.. كما تبين من دراسات سكنر ومن تبعة فشل التعزيز احيانا في احداث التعلم. ولقد تبين
من دراسات سكنر ومن تبعه عجز التعزيز في احداث الاشتراط. فقد تبين من التجارب على
الراكون ميله في بعض الجوانب الى تجاهل السلوك المعزز والميل الى القيام بالسلوك المجبول
عليه طبيعيا. كما تبين في تجارب على الحمام امكانية حدوث ارتباطات بشكل طقوسي بالرغم من
توقف التعزيز وهذا يعكس سلوكا غريزيا. هذا يؤكد تدخل عوامل اخرى في تحديد درجة التعزيز
(Breland and Breland, 1961, p. ومنها الطبيعة التكوينية والغرائزية التي جبل عليها الكائن
.386, p.684)
13 . لا يعني نجاح التطبيقات التربوية والعلاجية سلامة الاساس النظري للسلوكية الراديكالية، وهناك
قبول من غالبية علماء النفس لاهمية الكثير من المسلمات السلوكية كالتعزيز، الا ان التأكيد على
كفايتها لتفسير التعلم هو ما يرفض.
14 . يؤخذ على السلوكية بساطة التصور النظري، وعدم تطوره تطورا حقيقيا. ولعل من العدالة القول
بان ما قدم لا يعدوا توسعات بسيطة وتطبيقات مختلفة لما قدمه بافلوف في الاشتراط الكلاسيكي
وما قدمه تورنايك وخاصة قانون الاثر الذي يعتبر اساسا مهما لفكرة التعزيز في احدث النظريات
السلوكية والمتمثلة في راديكالية سكنر المعروفة بالتعلم الاجرائي.
=================
المدرسة السلوكية
تقديم الخلفيه التاريخيه وانماط التفكير السلوكي
الخلفية التاريخية :
Conscious – 1. مع بدايات القرن التاسع عشر بدأ الاهتمام بدراسة الخبرة الذاتية الواعية للإنسان
على أية حال فالبرغم من تمجيد مناهج البحث العلمي فقد بقي .Subjective Experience
الموضوع اشكاليا حيث فقد استمر استخدام الأساليب الفلسفية المنطقية في دراستها وليس بأساليب
البحث العلمي بمعناه الدقيق. الثورة على الفكر السائد مع استقلال علم النفس: مع استقلال علم
النفس سادت دراسة العمليات العقلية (الشعور أو اللاشعور) كسبيل لفهم السلوك وهو إلى درجة
كبيرة لا ينسجم مع مسلمات البحث العلمي بمعناه الحرفي في العلوم الطبيعية. وهذا ما ظهر في
رفضها لفكر المدرسة البنائية (اواسط العقد الاخير من القرن التاسع عشر فكرا (الخبرة الشعورية)
ومنهجا (التأمل الباطني). وايضا في رفضها للوظيفية والتي برزت مع منتصف وأواخر العقد
الأخير من القرن التاسع عشر كرد فعل للبنائية المتجاهلة من وجهة نظرهم لفاعلية العقل ووظيفيتة
كما يؤكدها الفكر التطوري والتنموي. ولتلافي تناولت العديد من الموضوعات بما فيها تلك التي
تناولها البنائيون وغيرهم، مستخدمة في ذلك مناهج تجريبية مؤكدة ميلها أو تأثرها بالفلسفة الحسية
وأيضا تأملية، عاملة على ربط هذه القضايا بشكل وظيفي بحياة الفرد Empiricism) (العملية
اليومية. ،وباختصار فانه يمكن القول بأنها جأت لتكون بديلا للبنائية المركزة على البحث عن (ما؟
وهذا .(How and Why? -؟ في حين كانت متجهة للإجابة عن تساؤلين هما (كيف ولماذا (What
ايضا ما انطبق على رفضها للجشتالت المركزة على التفكير والاستبصار. وإذا كانت السلوكية
ترفض المدارس المركزة على الوعي فان دراسة الجانب غبر الواعي من الشخصية أولى بالرفض
ولذا فقد كان رفضها للتحليلة اكبر وذلك موضوعا ومنهجا.
2. لا شك في إن الحركات الفلسفية في عصر النهضة وما تلاه قد أثرت في كثير من المدارس
والنظريات النفسية في بدايات الاستقلال على وجه الخصوص، وفي هذا السياق فانه لا يمكن إنكار
والذي مثله أعلام مثل لوك ) Empiricism الأثر الايجابي لتطور الفلسفة الاتجاه الوضعي التجريبي
وجون استيوارت ميل James Mill و جيمس ميل Hume و هيوم Berkely و بيركلي Locke
وغيرهم) والمؤكد لأهمية الخبرات الحسية والارتباط بينها كأساس للنشاط العقلي John S. Mill
والسلوك أثره على بعض الاتجاهات النفسية ومنها السلوكية.إلا إن ذلك كان بمنهج جديد يعتمد على
ملاحظة السلوك الظاهري.
والمؤكدة على ان تفسير أي جملة في العلم يجب ان logical positivism 3. كما لاشك في ان لحركة
تعتمد على المنهج التجريبي والملاحظات المؤكدة للحقيقة، وعلية فان العمليات العقلية يجب الا
تستخدم او ان تحدد بشكل سلوكي اجرائي.
4. اضاقة الى ما سبق فقد اثرت نظرية التطور في كثير من النظريات النفسية، ولقد كان اثرها واضحا
على غالبية السلوكيين، من حيث تأكيدها على مبدأ الاستمرارية بين الكائينات، والطبيعة التكيفة لمبدأ
التطور.
5. أيضا فقد اهتم العلماء بدراسة فسيولوجية فسيولوجية الجهاز العصبي والحسي، ولذا ظهر ما عرف
بالفيزياء النفسية. إلا أن ذلك تم في ظل علم الفسيولوجي.
6. في هذه الفترة ظهر ما يعرف بعلم النفس الحيواني المقارن. هذا الاتجاه يرجع إلى أواخر القرن
التاسع عشر في فترة ما بعد دارون ، حيث اتجه البحث باستخدام مناهج البحث العلمي نحو محاولة
كشف مصداقية استمرارية النمو العقلي عبر الكائنات وإذا كان تطوريا. حيث ركزوا على دراسة
الاستجابات الطبيعية للحيوانات وتغيرها أثناء الحياة. والطرق المتعلمة لتغيير أو تطوير الاستجابات
أمام المشكلات المختلفة. وهذا يعني بدء الاهتمام بتحليل الظروف المحدثة للتعلم، وأيضا بالاعتقاد
التطوري أو الاستمرارية بين الكائنات مما سيعني امكانات الاستفادة من النتائج على الحيوان. إضافة
إلى تزويدنا بأساليب بحثية تعتمد الملاحظة والتجريب وتحليل البيانات باسلوب يمكن من قياس
بان مثل هذه الدراسات بدأت مبكرة خلال Wozniok ( السلوك. وعلى سبيل المثال يؤكد ( 1997
و Darwin و Spalding الربع الاخير من القرن الثامن عشر. ومن ذلك دراسات كل من
كما لا يمكن اغفال التأثير المباشر لابحاث بافلوف. . Thorndike و Baldwin وLubbock
اضافة الى هذا الاهتمام من علماء الحيوان بمناهج البحث فان الغالبية منهم نهجوا نهجا تطوريا
وظيفيا معتقدين بوظيفية السلوك وسعي الكائن من خلالة للتكيف، وايضا بالعلاقة التطورية بين
الكائنات. ولقد مهد إيمان عدد من علماء النفس الحيواني بالفكر الوظيفي إلى ظهور بداية جديدة
لعلم النفس في أمريكا حيث ساهم علم النفس الحيواني بتقديم أساليب البحث والدراسة والقياس . في
حين ساعد الوظيفيون بتوجيه الابحاث توجيها عمليا وظيفيا يركز على الاهتمامات المجتمعية
ومساعدة الأفراد على التكيف. هذا مهد للثورة السلوكية في أمريكا.
7. اشرنا فيما سبق الى أهمية ابحاث علماء النفس المهتمين بدراسة السلوك الحيواني، وايضا أبحاث
الفسيولوجيا . بل ولعلها اهم الاساسات للسلوكية الراديكالية بنموذجيها المختلفين (الاشتراط الكلاسيكي
والاششتراط الاجرائي)، حيث تمثل أبحاث بافلوف الفسيولوجية في روسيا والتي قادت الى
سايكولوجية الاشتراط، وأيضا أبحاث ثورندايك رائد مدرسة كولمبيا الوظيفية على الحيوانات
ونظريته في التعلم بالمحاولة والخطاء أهم الاساسات للسلوكية الراديكالية.
التسلسل التاريخي للفكر السلوكي
1900 2000
1800
Pavlov -1849-1935 ( ایفان بافلوف( 86
Thorndike -1874- ثورندایك 1949
(75)
Watson -1878-1958 ( واطسن( 70
Skiner -11904-1990 ( بروس سكنر( 86
Hall -1884- كلارك هل 1952
(66)
Gutherie -1886-1959 ( قاثري( 71
Tolman -1886-1959 ( تولمان( 71
انماط الفكر السلوكي كموشر على التطور النظري للمدرسة السلوكیة
1. يقسم المؤرخون السلوكية الى انماط مختلفة منها تقسيمها وفقا لطبيعة الاشتراط الى:
يمكن تصنيف كل من الارتباطيين من علماء :Type (S) conditioning أ. الاشتراط الكلاسيكي
الحيوان ومنهم بافلوف وثورندايك اضافة الى السلوكيين الاوائل وتحديدا واطسن ومن تبعه من
المجددين الذين لم يضيفوا الكثير من امثال قاثري وهل وتولمان الى هذا الجانب . ويحدث
الارتباط اجمالا نتيجة الارتباط بين المثيرات والمؤدية الى استجابات ما يتم اكتسابها بالتعزيز. (
مثير شرطي + مثير طبيعي –بالتكرار--- استجابة شرطية).
يمثل سكنر ومن تبعه من اتباع السلوكية هذا :Type (R) conditioning ب. الاشتراط الاجرائي
التوجه. ويعتمد الاشتراط فيه على اقتران الاستجابات بالمعززات وذلك بصرف النظر عن
المثير او ارتباط المثيرات ببعضها.
2. كما يمكن تقسيم تطور السلوكية طبعا لطبيعة دراسة وتفسير الاشتراط ومناهج البحث والتعميمات
النظرية الى ثلاثة انماط غالبة لا مطلقة ذلك ان المسلمات الاساسية للسلوك الملاحظ كنتاج للاشتراط،
وضرورة الدراسة العلمية له تكاد تكون عامة، وربما عبر التقسيم عن الصبغة الغالبة لكل مرحلة
اكثر من كيده على الاختلاف. وتشمل الانماط التالية:
والتي عمدت الى محاولة تفسير السلوك من :Psychological Behaviorism لسلوكية النفسية ·
خلال ربطة بالمثيرات الخارجية ويصنف كل من بافلوف وثورندايك تحت هذا النوع.
وتعنى بالعلم نفسه ويمثلها واطسن :Methodological Behaviorism السلوكية المنهجية ·
المؤسس لعلم السلوك، والمحدد لمسلمات العلم حيث نادى بالتركيز على دراسة السلوك الظاهري
باساليب البحث العلمي وبالاعتماد على مسلماته الاساسية المتمثلة في (العلمية، التطورية،
الاختزال..).
وتعرف ايضا :Philosophical Analytic Behaviorism السلوكية التحليلية الفلسفية ·
بالفلسفية وايضا بتحليل السلوك، وترجع الى سكنر، حيث بدأ محاولته لاخراج العلم من
واطسنيته، حل ازمة العمليات العقلية بالمنادة بان أي نشاط عقلي يمكن تفسيره من خلال النشاط
الظاهر المرتبط به. أي انه يمكن تحديده سلوكيا. فعندما نصف حالة الفرد العقلية او اعتقاده فانما
نصف يا يظهر عليه او ما نتوقع ان يفعله من سلوك في الموقف.
3. يمكن دمج التقسيمين السابقين في الشكل التالي:
4. ويرصد بعض المدافعين عن السلوكية تقسيما اخر مؤكدين بذلك تنوع الفكر السلوكي. حيث يرى --
---- بان السلوكية وصلت الى درجة من النظر مع بدء الثلاثينيات من القرن التاسع عشر. ولم
يقتصر الامر عند ما قدمه الرواد من امثال واطسن وسكنر بل شمل غيرهم. ويذكر التفسيم التالي:
السلوكية الراديكالية ممثلة في فكر واطسن وسكنر بدرجة اساسية. ·
السلوكية البايو- اجتماعية: ·
:Reaction Psychology علم النفس رد الفعل ·
السلوكية الفسيولوجية: ·
السلوكية الاجتماعية: ·
الانتقائية: ·
الاشتراط الكلاسیكي من النوع ( س)
Type S conditioning
الاشتراط الاجرائي من النوع ( ر)
Type R conditioning
الاشتراط التحلیلي
Analytical and Philosophical
Conditioning
الاشتراط النفسي
Psychological
Conditioning
الاشتراط المنهجي
Methodological Conditioning
ارتباطیة ثورنایك
ارتباطیة بافلوف
(الاشتراط الكلاسیكي
استمراریة الارتباطیة مع الخروج
النسبي عن فكرة الارتباط العصبي.
وبدء السلوكیة وفقا لمبأدء العلم
الموضوعي .
واطسن ومن تبعه من السلوكیین الجدد
ممن سارو وفقا لنهج الاشتراط من
النوع (س) من امثال هل وقاثري
الاشتراط اجرائي وغائي، یقوم الفكر على فكرة
تحلیل السلوك، امكانات تكوین فلسفة سلوكية
لتفسیر الظواهر والشخصية الانسانية
تطور المدرسة السلوكية .
تقديم الخلفيه التاريخيه وانماط التفكير السلوكي
الخلفية التاريخية :
Conscious – 1. مع بدايات القرن التاسع عشر بدأ الاهتمام بدراسة الخبرة الذاتية الواعية للإنسان
على أية حال فالبرغم من تمجيد مناهج البحث العلمي فقد بقي .Subjective Experience
الموضوع اشكاليا حيث فقد استمر استخدام الأساليب الفلسفية المنطقية في دراستها وليس بأساليب
البحث العلمي بمعناه الدقيق. الثورة على الفكر السائد مع استقلال علم النفس: مع استقلال علم
النفس سادت دراسة العمليات العقلية (الشعور أو اللاشعور) كسبيل لفهم السلوك وهو إلى درجة
كبيرة لا ينسجم مع مسلمات البحث العلمي بمعناه الحرفي في العلوم الطبيعية. وهذا ما ظهر في
رفضها لفكر المدرسة البنائية (اواسط العقد الاخير من القرن التاسع عشر فكرا (الخبرة الشعورية)
ومنهجا (التأمل الباطني). وايضا في رفضها للوظيفية والتي برزت مع منتصف وأواخر العقد
الأخير من القرن التاسع عشر كرد فعل للبنائية المتجاهلة من وجهة نظرهم لفاعلية العقل ووظيفيتة
كما يؤكدها الفكر التطوري والتنموي. ولتلافي تناولت العديد من الموضوعات بما فيها تلك التي
تناولها البنائيون وغيرهم، مستخدمة في ذلك مناهج تجريبية مؤكدة ميلها أو تأثرها بالفلسفة الحسية
وأيضا تأملية، عاملة على ربط هذه القضايا بشكل وظيفي بحياة الفرد Empiricism) (العملية
اليومية. ،وباختصار فانه يمكن القول بأنها جأت لتكون بديلا للبنائية المركزة على البحث عن (ما؟
وهذا .(How and Why? -؟ في حين كانت متجهة للإجابة عن تساؤلين هما (كيف ولماذا (What
ايضا ما انطبق على رفضها للجشتالت المركزة على التفكير والاستبصار. وإذا كانت السلوكية
ترفض المدارس المركزة على الوعي فان دراسة الجانب غبر الواعي من الشخصية أولى بالرفض
ولذا فقد كان رفضها للتحليلة اكبر وذلك موضوعا ومنهجا.
2. لا شك في إن الحركات الفلسفية في عصر النهضة وما تلاه قد أثرت في كثير من المدارس
والنظريات النفسية في بدايات الاستقلال على وجه الخصوص، وفي هذا السياق فانه لا يمكن إنكار
والذي مثله أعلام مثل لوك ) Empiricism الأثر الايجابي لتطور الفلسفة الاتجاه الوضعي التجريبي
وجون استيوارت ميل James Mill و جيمس ميل Hume و هيوم Berkely و بيركلي Locke
وغيرهم) والمؤكد لأهمية الخبرات الحسية والارتباط بينها كأساس للنشاط العقلي John S. Mill
والسلوك أثره على بعض الاتجاهات النفسية ومنها السلوكية.إلا إن ذلك كان بمنهج جديد يعتمد على
ملاحظة السلوك الظاهري.
والمؤكدة على ان تفسير أي جملة في العلم يجب ان logical positivism 3. كما لاشك في ان لحركة
تعتمد على المنهج التجريبي والملاحظات المؤكدة للحقيقة، وعلية فان العمليات العقلية يجب الا
تستخدم او ان تحدد بشكل سلوكي اجرائي.
4. اضاقة الى ما سبق فقد اثرت نظرية التطور في كثير من النظريات النفسية، ولقد كان اثرها واضحا
على غالبية السلوكيين، من حيث تأكيدها على مبدأ الاستمرارية بين الكائينات، والطبيعة التكيفة لمبدأ
التطور.
5. أيضا فقد اهتم العلماء بدراسة فسيولوجية فسيولوجية الجهاز العصبي والحسي، ولذا ظهر ما عرف
بالفيزياء النفسية. إلا أن ذلك تم في ظل علم الفسيولوجي.
6. في هذه الفترة ظهر ما يعرف بعلم النفس الحيواني المقارن. هذا الاتجاه يرجع إلى أواخر القرن
التاسع عشر في فترة ما بعد دارون ، حيث اتجه البحث باستخدام مناهج البحث العلمي نحو محاولة
كشف مصداقية استمرارية النمو العقلي عبر الكائنات وإذا كان تطوريا. حيث ركزوا على دراسة
الاستجابات الطبيعية للحيوانات وتغيرها أثناء الحياة. والطرق المتعلمة لتغيير أو تطوير الاستجابات
أمام المشكلات المختلفة. وهذا يعني بدء الاهتمام بتحليل الظروف المحدثة للتعلم، وأيضا بالاعتقاد
التطوري أو الاستمرارية بين الكائنات مما سيعني امكانات الاستفادة من النتائج على الحيوان. إضافة
إلى تزويدنا بأساليب بحثية تعتمد الملاحظة والتجريب وتحليل البيانات باسلوب يمكن من قياس
بان مثل هذه الدراسات بدأت مبكرة خلال Wozniok ( السلوك. وعلى سبيل المثال يؤكد ( 1997
و Darwin و Spalding الربع الاخير من القرن الثامن عشر. ومن ذلك دراسات كل من
كما لا يمكن اغفال التأثير المباشر لابحاث بافلوف. . Thorndike و Baldwin و
اضافة الى هذا الاهتمام من علماء الحيوان بمناهج البحث فان الغالبية منهم نهجوا نهجا تطوريا
وظيفيا معتقدين بوظيفية السلوك وسعي الكائن من خلالة للتكيف، وايضا بالعلاقة التطورية بين
الكائنات. ولقد مهد إيمان عدد من علماء النفس الحيواني بالفكر الوظيفي إلى ظهور بداية جديدة
لعلم النفس في أمريكا حيث ساهم علم النفس الحيواني بتقديم أساليب البحث والدراسة والقياس . في
حين ساعد الوظيفيون بتوجيه الابحاث توجيها عمليا وظيفيا يركز على الاهتمامات المجتمعية
ومساعدة الأفراد على التكيف. هذا مهد للثورة السلوكية في أمريكا.
7. اشرنا فيما سبق الى أهمية ابحاث علماء النفس المهتمين بدراسة السلوك الحيواني، وايضا أبحاث
الفسيولوجيا . بل ولعلها اهم الاساسات للسلوكية الراديكالية بنموذجيها المختلفين (الاشتراط الكلاسيكي
والاششتراط الاجرائي)، حيث تمثل أبحاث بافلوف الفسيولوجية في روسيا والتي قادت الى
سايكولوجية الاشتراط، وأيضا أبحاث ثورندايك رائد مدرسة كولمبيا الوظيفية على الحيوانات
ونظريته في التعلم بالمحاولة والخطاء أهم الاساسات للسلوكية الراديكالية.
التسلسل التاريخي للفكر السلوكي
1900 2000
1800
Pavlov -1849-1935 ( ایفان بافلوف( 86
Thorndike -1874- ثورندایك 1949
(75)
Watson -1878-1958 ( واطسن( 70
Skiner -11904-1990 ( بروس سكنر( 86
Hall -1884- كلارك هل 1952
(66)
Gutherie -1886-1959 ( قاثري( 71
Tolman -1886-1959 ( تولمان( 71
انماط الفكر السلوكي كموشر على التطور النظري للمدرسة السلوكیة
1. يقسم المؤرخون السلوكية الى انماط مختلفة منها تقسيمها وفقا لطبيعة الاشتراط الى:
يمكن تصنيف كل من الارتباطيين من علماء :Type (S) conditioning أ. الاشتراط الكلاسيكي
الحيوان ومنهم بافلوف وثورندايك اضافة الى السلوكيين الاوائل وتحديدا واطسن ومن تبعه من
المجددين الذين لم يضيفوا الكثير من امثال قاثري وهل وتولمان الى هذا الجانب . ويحدث
الارتباط اجمالا نتيجة الارتباط بين المثيرات والمؤدية الى استجابات ما يتم اكتسابها بالتعزيز. (
مثير شرطي + مثير طبيعي –بالتكرار--- استجابة شرطية).
يمثل سكنر ومن تبعه من اتباع السلوكية هذا :Type (R) conditioning ب. الاشتراط الاجرائي
التوجه. ويعتمد الاشتراط فيه على اقتران الاستجابات بالمعززات وذلك بصرف النظر عن
المثير او ارتباط المثيرات ببعضها.
2. كما يمكن تقسيم تطور السلوكية طبعا لطبيعة دراسة وتفسير الاشتراط ومناهج البحث والتعميمات
النظرية الى ثلاثة انماط غالبة لا مطلقة ذلك ان المسلمات الاساسية للسلوك الملاحظ كنتاج للاشتراط،
وضرورة الدراسة العلمية له تكاد تكون عامة، وربما عبر التقسيم عن الصبغة الغالبة لكل مرحلة
اكثر من كيده على الاختلاف. وتشمل الانماط التالية:
والتي عمدت الى محاولة تفسير السلوك من :Psychological Behaviorism لسلوكية النفسية ·
خلال ربطة بالمثيرات الخارجية ويصنف كل من بافلوف وثورندايك تحت هذا النوع.
وتعنى بالعلم نفسه ويمثلها واطسن :Methodological Behaviorism السلوكية المنهجية ·
المؤسس لعلم السلوك، والمحدد لمسلمات العلم حيث نادى بالتركيز على دراسة السلوك الظاهري
باساليب البحث العلمي وبالاعتماد على مسلماته الاساسية المتمثلة في (العلمية، التطورية،
الاختزال..).
وتعرف ايضا :Philosophical Analytic Behaviorism السلوكية التحليلية الفلسفية ·
بالفلسفية وايضا بتحليل السلوك، وترجع الى سكنر، حيث بدأ محاولته لاخراج العلم من
واطسنيته، حل ازمة العمليات العقلية بالمنادة بان أي نشاط عقلي يمكن تفسيره من خلال النشاط
الظاهر المرتبط به. أي انه يمكن تحديده سلوكيا. فعندما نصف حالة الفرد العقلية او اعتقاده فانما
نصف يا يظهر عليه او ما نتوقع ان يفعله من سلوك في الموقف.
3. يمكن دمج التقسيمين السابقين في الشكل التالي:
4. ويرصد بعض المدافعين عن السلوكية تقسيما اخر مؤكدين بذلك تنوع الفكر السلوكي. حيث يرى --
---- بان السلوكية وصلت الى درجة من النظر مع بدء الثلاثينيات من القرن التاسع عشر. ولم
يقتصر الامر عند ما قدمه الرواد من امثال واطسن وسكنر بل شمل غيرهم. ويذكر التفسيم التالي:
السلوكية الراديكالية ممثلة في فكر واطسن وسكنر بدرجة اساسية. ·
السلوكية البايو- اجتماعية: ·
:Reaction Psychology علم النفس رد الفعل ·
السلوكية الفسيولوجية: ·
السلوكية الاجتماعية: ·
الانتقائية: ·
الاشتراط الكلاسیكي من النوع ( س)
Type S conditioning
الاشتراط الاجرائي من النوع ( ر)
Type R conditioning
الاشتراط التحلیلي
Analytical and Philosophical
Conditioning
الاشتراط النفسي
Psychological
Conditioning
الاشتراط المنهجي
Methodological Conditioning
ارتباطیة ثورنایك
ارتباطیة بافلوف
(الاشتراط الكلاسیكي
استمراریة الارتباطیة مع الخروج
النسبي عن فكرة الارتباط العصبي.
وبدء السلوكیة وفقا لمبأدء العلم
الموضوعي .
واطسن ومن تبعه من السلوكیین الجدد
ممن سارو وفقا لنهج الاشتراط من
النوع (س) من امثال هل وقاثري
الاشتراط اجرائي وغائي، یقوم الفكر على فكرة
تحلیل السلوك، امكانات تكوین فلسفة سلوكية
لتفسیر الظواهر والشخصية الانسانية
تطور المدرسة السلوكية .
====================
بدايات السلوكية الاجتماعيه :
1. ظهر عدد من السلوكيين الجدد في الخمسينات ، حيث حاولوا التوفيق بين السلوكية الواطسنية
المسيطرة في امريكا وبعض المسلمات المقدمة في النظريات الأخرى، ولعل أهم ما قدم منهم هو
اعترافهم بأهمية العوامل الوسيطة (المعرفية والنفسية).
على سبيل المثال عن العوامل الوسيطة والتي تشمل الحوافز والعادة والكبح . وقد Hull 2. تحدث هل
ومن اهمهم ماورر وكل من دولار وملر. الذين Yale group مهد لظهور ما يعرف بمجموعة ييل
طورا نظرية في التعلم الاجتماعي، كما حاولا ترجمة المفاهيم الافرويدية الى مفاهيم سلوكية. وسناتي
على ذكرهما بشكل اوسع.
فكرته عن السلوك الهادف (الغائية)، والتوقع في عملية التعلم. حيث تدل Tolman 3. كما قدم تولمان
الفكرتان على أهمية الجانب المعرفي.
4. كما لا سك في ان لنظرية روتر في التعلم الاجتماعي والشخصية اثرها في نظرية باندورا، ومن
الجدير بالذكر الاشارة الى عمل العالمين اعمالا مشتركة في هذا المجال.
5. لا شك في ان لنظريات التقليد المختلفة اثرها ايجابا او سلبا على فكر باندورا، وقد تعدد ت
التفسيرات المختلفة للتقليد فمنها من ينظر الى التقليد كغريزة تهدف وظيفيا الى تحقيق التطبيع
الاجتماعي ويعتبر تارد علم الاجتماع المعروف وكل من ماكدةجال ووليم جيمس من اهم من يتبنى
هذا الرأي. وينظر اليها اخرون من خلال ربطها بعملية النمو فهي عملية تنموية ويمثل بياجيه
وتلامذته هذا التوجه حيث يربط قدرة الفرد وطبيعة واهداف التقليد بالنمو المعرفي للفرد. وعلى
خلاف ذلك ينظر اليها السلوكيون الراديكاليون كاستجابة متعلمة. فعلى سبيل المثثال ينظر سكنر
وكبداية .(SD----R----SR) 1953 ) على انها استجابات عممت من خلال الاقتران الثلاثي )
لنظرية التعلم الاجتماعي طور دولارد وملر فكرتهما عن التقليد من خلال نظريتهما في التعلم
الاجتماعي والذي يقوم على مماثلة سلوك الفرد لسلوك النموذج واعتماده عليه. وقد تأثرا بنظرية هل
عن خفض الحافز ولذا فهو وسيلي يهدف وظيفيا الى تحقيق غايات محددة.Hull
6. كان للتقدم في مجال نظريات التعلم المعرفية وخاصة التقدم في مجال المعالجة المعلوماتية اثرها،
وهذا ما يظهر في تبني باندورا لهذه العمليات العقلية كمتغير تفاعلي في تفسيره للتعلم.
7. كما لا شك في ان الفكر المؤكد لاهمية العوامل الاجتماعية اوالمعرفية في بناء الشخصية اثره في
تأكيد اهمية هذه العوامل، وقد تكون دافعا ولو لم يعاد اليها لصياغة سلوكية تأخذ في الاعتبار ذلك.
ولعل من هذه النظريات نظرسة سوليفان التحليلية، البورت ( يقول البورت، لقد نظر السلوكيون الى
الانسان كما لوكان فارغا. ويرى انه العمليات العقلية المؤثرة على السلوك يجب ان تعطى نفس
الاهتمام المعطى للسلوك نفسه)، كيلي ( يقول كيلي ان الانسان لا ينتظر ليرى ما سيحدث، بل يتوقع
ما سيحدث) غيرهم.
أو Socio-cognitive Bahaviorismٍ 8. قدمت الأفكار السابقة لظهور السلوكية الاجتماعية المعرفية
.Bandora لباندورا Social Learning Theory ما يعرف بنظرية التعلم الاجتماعي .
1. ظهر عدد من السلوكيين الجدد في الخمسينات ، حيث حاولوا التوفيق بين السلوكية الواطسنية
المسيطرة في امريكا وبعض المسلمات المقدمة في النظريات الأخرى، ولعل أهم ما قدم منهم هو
اعترافهم بأهمية العوامل الوسيطة (المعرفية والنفسية).
على سبيل المثال عن العوامل الوسيطة والتي تشمل الحوافز والعادة والكبح . وقد Hull 2. تحدث هل
ومن اهمهم ماورر وكل من دولار وملر. الذين Yale group مهد لظهور ما يعرف بمجموعة ييل
طورا نظرية في التعلم الاجتماعي، كما حاولا ترجمة المفاهيم الافرويدية الى مفاهيم سلوكية. وسناتي
على ذكرهما بشكل اوسع.
فكرته عن السلوك الهادف (الغائية)، والتوقع في عملية التعلم. حيث تدل Tolman 3. كما قدم تولمان
الفكرتان على أهمية الجانب المعرفي.
4. كما لا سك في ان لنظرية روتر في التعلم الاجتماعي والشخصية اثرها في نظرية باندورا، ومن
الجدير بالذكر الاشارة الى عمل العالمين اعمالا مشتركة في هذا المجال.
5. لا شك في ان لنظريات التقليد المختلفة اثرها ايجابا او سلبا على فكر باندورا، وقد تعدد ت
التفسيرات المختلفة للتقليد فمنها من ينظر الى التقليد كغريزة تهدف وظيفيا الى تحقيق التطبيع
الاجتماعي ويعتبر تارد علم الاجتماع المعروف وكل من ماكدةجال ووليم جيمس من اهم من يتبنى
هذا الرأي. وينظر اليها اخرون من خلال ربطها بعملية النمو فهي عملية تنموية ويمثل بياجيه
وتلامذته هذا التوجه حيث يربط قدرة الفرد وطبيعة واهداف التقليد بالنمو المعرفي للفرد. وعلى
خلاف ذلك ينظر اليها السلوكيون الراديكاليون كاستجابة متعلمة. فعلى سبيل المثثال ينظر سكنر
وكبداية .(SD----R----SR) 1953 ) على انها استجابات عممت من خلال الاقتران الثلاثي )
لنظرية التعلم الاجتماعي طور دولارد وملر فكرتهما عن التقليد من خلال نظريتهما في التعلم
الاجتماعي والذي يقوم على مماثلة سلوك الفرد لسلوك النموذج واعتماده عليه. وقد تأثرا بنظرية هل
عن خفض الحافز ولذا فهو وسيلي يهدف وظيفيا الى تحقيق غايات محددة.
6. كان للتقدم في مجال نظريات التعلم المعرفية وخاصة التقدم في مجال المعالجة المعلوماتية اثرها،
وهذا ما يظهر في تبني باندورا لهذه العمليات العقلية كمتغير تفاعلي في تفسيره للتعلم.
7. كما لا شك في ان الفكر المؤكد لاهمية العوامل الاجتماعية اوالمعرفية في بناء الشخصية اثره في
تأكيد اهمية هذه العوامل، وقد تكون دافعا ولو لم يعاد اليها لصياغة سلوكية تأخذ في الاعتبار ذلك.
ولعل من هذه النظريات نظرسة سوليفان التحليلية، البورت ( يقول البورت، لقد نظر السلوكيون الى
الانسان كما لوكان فارغا. ويرى انه العمليات العقلية المؤثرة على السلوك يجب ان تعطى نفس
الاهتمام المعطى للسلوك نفسه)، كيلي ( يقول كيلي ان الانسان لا ينتظر ليرى ما سيحدث، بل يتوقع
ما سيحدث) غيرهم.
أو Socio-cognitive Bahaviorismٍ 8. قدمت الأفكار السابقة لظهور السلوكية الاجتماعية المعرفية
.Bandora لباندورا Social Learning Theory ما يعرف بنظرية التعلم الاجتماعي .
================
المدارس الاولى في علم النفس
المدرسة والنظریة في علم النفس:
يشير مصطلح مدرسة في علم النفس إلى الاتجاه العام في دراسة الشخصية والسلوك الإنساني. وعلى هذا ·
الأساس فان المدرسة تشمل كل الاتجاهات الفرعية (النظرية) التي تشترك في الأيمان بمجموعة من
أن (Chaplin ( المسلمات أو الفرضيات الأساسية في تفسير الشخصية والسلوك الإنساني. يرى 1985
( المدرسة تضم مجموعة من العلماء الذين يشتركون في اهتماماتهم . ويعرف طه و آخرون ( 1993
المدرسة الفكرية بصفة عامة بأنها : " مصطلح يطلق على مجموعة من الفلاسفة والمتخصصين الذين
ينادون بمذهب واحد فلسفي أو علمي أو اجتماعي أو يتبعون اتجاها موحدا …… ". تعرف النظرية بأنها
1985 ) ، أو نظام من التقريرات ،Chaplin ) ”مبدأ عام تشكل لتفسير مجموعة من الظواهر المترابطة
كما يعرفها طه وآخرون .(Wolman, 1973, p. 383- الفرضية يهتم بتفسير جانب محدد من العلم ( 384
1993 ) بأنها محاولات لوضع تصور نظري مبني على الملاحظة والتجريب والتصورات والقناعات )
لوصف وتفسير السلوك الإنساني وما يؤثر فيهما وغير منهما سواء في الاتجاه المرغوب أم في الاتجاه
المرفوض. ويذكر طه وآخرون ( 1993 ) نظرية فرويد كمثال للنظرية في علم النفس. تعرف النظرية بأنها
مجموعة من الافتراضات أو المسلمات المتلازمة والتي تظهر صدقا وثباتا في تفسير ظاهرة ما، وعلى هذا
الأساس فان النظرية في علم النفس لا تخرج عن هذا المعنى فهي مجموعة من المسلمات أو الافتراضات
المتلازمة لتفسير الشخصية والسلوك الإنساني .
للتعبير عن Paradigm عن تطور العلم حيث يستخدم مصطلح النموذج Kuhn ينسجم ما تقدم مع رؤية ·
هذا المصطلح على علم (Hergenhahn ( وجهة النظر المشتركة بين مجموعة من العلماء. وبتطبيق 1994
وعلى هذا الأساس فانه School of Psychology النفس يرى أن النموذج يقابل المدرسة في علم النفس
يورد اتجاه التحليل النفسي كنموذج يشمل عدد من النظريات كنظرية فرويد وينج ، ونموذج الوجودية
لإنسانية وتضم نظريات كل من كيلي، و روجرز و مازلو ….ونموذج التعلم (السلوكية ) ويشمل سكنر و
دولارد و ملر و باندورا … ومن الجدير بالذكر هنا إلى انه ينظر إلى بعض النظريات المخالفة .على هذا
1973 ) انه يمكن تقسيم الاتجاهات الأساسية في القرن العشرين إلى ثلاثة ) Wolman الاساس يرى وولمان
مجموعات أو مدارس أساسية هي المدرسة السلوكية والتي تضم ما قدمه بافلوف وواطسن وهل وسكنر
وغيرهم ، والمدرسة التحليلية والتي تضم أعمال فرويد و ينج وادلر و سوليفان وغيرهم ، الاتجاه الثالث
فيضم مجموعة من المدارس المختلفة مثل علم نفس الشخصية و الظاهرية والجشتالت ونظرية المجال
وغيرها
مدارس علم النفس الأولى:
المدرسة البنائیة في علم النفس.
يعتبر فونت مؤسس المدرسة البنائية في علم النفس. وبفضله استقل علم النفس عن الفلسفة. ·
اهتم بدراسة الوعي (الشعور) من وجهة نظر بنائية أو فيزيائية. ونعني بكلمة بنائية هنا تحليل الكل إلى ·
أجزائه أو عناصره المختلفة. وعلى هذا الأساس فان اهتمام فونت كان منصبا على دراسة عناصر الخبرة
الشعورية وعلاقتها الميكانيكية بالجهاز العصبي.
يرى أن الوعي والتفكير والمعرفة هي مجموع هذه العناصر. ·
ولتحديد عناصر ومكونات الخبرة الشعورية استخدم منهج التأمل الباطني. ·
والتي تشمل التفكير بأنها نشاط معرفي للربط بين المحتويات Apprehension يفسر فونت عملية الفهم ·
العقلية (المدركات الحسية و المشاعر).
أسس معمله لهذا الغرض عام 1879 ، ثم اصدر مجلة بعنوان الدراسات الفلسفية عام 1881 لنشر نتائج ·
أبحاثه.
1927-1867 ) من أهم تلامذته، وقد حاول جاهدا من خلال العديد من ) Eduard Tichener يعتبر تكنر ·
المنشورات و الأبحاث نشر البنائية بالولايات المتحدة إلا أنها انتهت مع وفاته.
من أهم الأفكار التي أضافها تكنر إلى فكر فونت اعتقاده بضرورة ابتعاد علما النفس عن دراسة ما بعد ·
الظواهر الفيزيائية في علم النفس لتأثير ذلك على تكامل العلم.
وان هذه ،Thoughts يفسر العمليات العقلية العليا إجمالا من منطلق بنائي، فيرى أنها مجموعة أفكار ·
الأفكار تتكون من مجموعة من الصور الشعورية –المدركة حسيا- أو الخيالات.
يفسر تكنر عملية الفهم والتفكير من خلال نظريته في "تقرير المعنى" و التي تقول بأن معاني الأشياء تأتى ·
من ارتباط الاحساسات بالمجال الذي تحدث فيه، أو من خلال ترابطها بالاحساسات الأخرى السابقة.
Psychology Act الذي أسس علم نفس الفعل Berentano حاول البعض تطوير الاتجاه ومنهم برنتانو ·
حيث يعتبر دراسة عملية الأحداث الشعورية في ارتباطها بالبيئة الخارجية موضوعا لعلم النفس، وبمعنى
آخر فان الفعل النفسي يكون نتاج للعوامل الداخلية والخارجية.
وإجمالا فان المدرسة البنائية حاولت الربط بين الاتجاه الوضعي والحسي في كل من بريطاني وفرنسا ·
بالاتجاه العقلي الألماني.حيث ركزوا على المدركات الحسية مع اعترافهم بالعمليات العقلية، إلا أن تفسيرهم
للعمليات العقلية لم يكن موفقا إذ اعتبروه مجموعة لهذه المدركات (تفسير بنائي فيزيائي)، كما أن اعتمادهم
على منهج التأمل الباطني ليس علميا والمتأمل يتأثر بالذاتية. ونتيجة لكل هذه العيوب فقد انتهت المدرسة
البنائية بموت تكنر.
المدرسة والنظریة في علم النفس:
يشير مصطلح مدرسة في علم النفس إلى الاتجاه العام في دراسة الشخصية والسلوك الإنساني. وعلى هذا ·
الأساس فان المدرسة تشمل كل الاتجاهات الفرعية (النظرية) التي تشترك في الأيمان بمجموعة من
أن (Chaplin ( المسلمات أو الفرضيات الأساسية في تفسير الشخصية والسلوك الإنساني. يرى 1985
( المدرسة تضم مجموعة من العلماء الذين يشتركون في اهتماماتهم . ويعرف طه و آخرون ( 1993
المدرسة الفكرية بصفة عامة بأنها : " مصطلح يطلق على مجموعة من الفلاسفة والمتخصصين الذين
ينادون بمذهب واحد فلسفي أو علمي أو اجتماعي أو يتبعون اتجاها موحدا …… ". تعرف النظرية بأنها
1985 ) ، أو نظام من التقريرات ،Chaplin ) ”مبدأ عام تشكل لتفسير مجموعة من الظواهر المترابطة
كما يعرفها طه وآخرون .(Wolman, 1973, p. 383- الفرضية يهتم بتفسير جانب محدد من العلم ( 384
1993 ) بأنها محاولات لوضع تصور نظري مبني على الملاحظة والتجريب والتصورات والقناعات )
لوصف وتفسير السلوك الإنساني وما يؤثر فيهما وغير منهما سواء في الاتجاه المرغوب أم في الاتجاه
المرفوض. ويذكر طه وآخرون ( 1993 ) نظرية فرويد كمثال للنظرية في علم النفس. تعرف النظرية بأنها
مجموعة من الافتراضات أو المسلمات المتلازمة والتي تظهر صدقا وثباتا في تفسير ظاهرة ما، وعلى هذا
الأساس فان النظرية في علم النفس لا تخرج عن هذا المعنى فهي مجموعة من المسلمات أو الافتراضات
المتلازمة لتفسير الشخصية والسلوك الإنساني .
للتعبير عن Paradigm عن تطور العلم حيث يستخدم مصطلح النموذج Kuhn ينسجم ما تقدم مع رؤية ·
هذا المصطلح على علم (Hergenhahn ( وجهة النظر المشتركة بين مجموعة من العلماء. وبتطبيق 1994
وعلى هذا الأساس فانه School of Psychology النفس يرى أن النموذج يقابل المدرسة في علم النفس
يورد اتجاه التحليل النفسي كنموذج يشمل عدد من النظريات كنظرية فرويد وينج ، ونموذج الوجودية
لإنسانية وتضم نظريات كل من كيلي، و روجرز و مازلو ….ونموذج التعلم (السلوكية ) ويشمل سكنر و
دولارد و ملر و باندورا … ومن الجدير بالذكر هنا إلى انه ينظر إلى بعض النظريات المخالفة .على هذا
1973 ) انه يمكن تقسيم الاتجاهات الأساسية في القرن العشرين إلى ثلاثة ) Wolman الاساس يرى وولمان
مجموعات أو مدارس أساسية هي المدرسة السلوكية والتي تضم ما قدمه بافلوف وواطسن وهل وسكنر
وغيرهم ، والمدرسة التحليلية والتي تضم أعمال فرويد و ينج وادلر و سوليفان وغيرهم ، الاتجاه الثالث
فيضم مجموعة من المدارس المختلفة مثل علم نفس الشخصية و الظاهرية والجشتالت ونظرية المجال
وغيرها
مدارس علم النفس الأولى:
المدرسة البنائیة في علم النفس.
يعتبر فونت مؤسس المدرسة البنائية في علم النفس. وبفضله استقل علم النفس عن الفلسفة. ·
اهتم بدراسة الوعي (الشعور) من وجهة نظر بنائية أو فيزيائية. ونعني بكلمة بنائية هنا تحليل الكل إلى ·
أجزائه أو عناصره المختلفة. وعلى هذا الأساس فان اهتمام فونت كان منصبا على دراسة عناصر الخبرة
الشعورية وعلاقتها الميكانيكية بالجهاز العصبي.
يرى أن الوعي والتفكير والمعرفة هي مجموع هذه العناصر. ·
ولتحديد عناصر ومكونات الخبرة الشعورية استخدم منهج التأمل الباطني. ·
والتي تشمل التفكير بأنها نشاط معرفي للربط بين المحتويات Apprehension يفسر فونت عملية الفهم ·
العقلية (المدركات الحسية و المشاعر).
أسس معمله لهذا الغرض عام 1879 ، ثم اصدر مجلة بعنوان الدراسات الفلسفية عام 1881 لنشر نتائج ·
أبحاثه.
1927-1867 ) من أهم تلامذته، وقد حاول جاهدا من خلال العديد من ) Eduard Tichener يعتبر تكنر ·
المنشورات و الأبحاث نشر البنائية بالولايات المتحدة إلا أنها انتهت مع وفاته.
من أهم الأفكار التي أضافها تكنر إلى فكر فونت اعتقاده بضرورة ابتعاد علما النفس عن دراسة ما بعد ·
الظواهر الفيزيائية في علم النفس لتأثير ذلك على تكامل العلم.
وان هذه ،Thoughts يفسر العمليات العقلية العليا إجمالا من منطلق بنائي، فيرى أنها مجموعة أفكار ·
الأفكار تتكون من مجموعة من الصور الشعورية –المدركة حسيا- أو الخيالات.
يفسر تكنر عملية الفهم والتفكير من خلال نظريته في "تقرير المعنى" و التي تقول بأن معاني الأشياء تأتى ·
من ارتباط الاحساسات بالمجال الذي تحدث فيه، أو من خلال ترابطها بالاحساسات الأخرى السابقة.
Psychology Act الذي أسس علم نفس الفعل Berentano حاول البعض تطوير الاتجاه ومنهم برنتانو ·
حيث يعتبر دراسة عملية الأحداث الشعورية في ارتباطها بالبيئة الخارجية موضوعا لعلم النفس، وبمعنى
آخر فان الفعل النفسي يكون نتاج للعوامل الداخلية والخارجية.
وإجمالا فان المدرسة البنائية حاولت الربط بين الاتجاه الوضعي والحسي في كل من بريطاني وفرنسا ·
بالاتجاه العقلي الألماني.حيث ركزوا على المدركات الحسية مع اعترافهم بالعمليات العقلية، إلا أن تفسيرهم
للعمليات العقلية لم يكن موفقا إذ اعتبروه مجموعة لهذه المدركات (تفسير بنائي فيزيائي)، كما أن اعتمادهم
على منهج التأمل الباطني ليس علميا والمتأمل يتأثر بالذاتية. ونتيجة لكل هذه العيوب فقد انتهت المدرسة
البنائية بموت تكنر.
المدرسة الوظیفیة في علم النفس.
قامت المدرسة الوظيفة في الولايات المتحدة كرد فعل للمدرسة البنائية.
يعتبر وليم جيمس مؤسسا لهذا الاتجاه. ·
يؤكد ضرورة استخدام منهج البحث العلمي . ·
يرفض الفكر البنائي ويرى انه لا يمكن تحليل الخبرة الشعورية إلى أجزاء أو عناصر شعورية تخضع ·
لقوانين ميكانيكية. وعلى هذا الأساس فانه يرفض أن تكون الخبرة الذاتية مجموعة من الاحساسات المتتابعة
والمتحدة مع بعضها.
خلافا لفكر البنائيين يحدد وليم جيمس موضوع علم النفس بأنه دراسة الوظائف العقلية. وان الخبرة العقلية ·
عملية شخصية مستمرة وانتقائية.
يظهر تفسيره الوظيفي في ظل معطياته الفكرية. على سبيل المثال يرى أن الخبرة الشعورية سيل من ·
الأحداث من جانب والفاعليات الذاتية من جانب آخر. حتى انه يفسر الانفعالات كنتيجة للتغيرات الفسيولوجية
لا كاستجابة للأحداث الخارجية ( أحداث --- تغيرات فسيولوجية --- انفعال(.
لا يمكن فصل الجسم عن العقل فهما وجهين لعملة واحدة. ·
ظهر اثر وظيفة وليم جيمس في ظهور مدرستين وظيفيتين في أمريكا هما مدرسة شيكاغو في علم النفس ·
الوظيفي وقد انصب اهتمامها على ربط علم النفس بالحياة اليومية. ومن أهم روادها ديوي وجيمس انجل.
ومدرسة كولمبيا التي تأثرت بجيمس من جانب وأيضا بتطور العلوم الطبيعية في بريطانيا وتحديدا بنظرية
داروين من جانب آخر، وقد خرجت بفكرة متكاملة عن التوافق ومن أهم روادها كاتل والذي ركز على
القياس النفسي والاختبارات العقلية، وثورندايك التي ركزت أبحاثه على تطبيقات علم النفس في مجال التعلم
والتربية، كما يعتبر واحدا من المؤثرين في مسيرة المدرسة السلوكية في أمريكا.
قامت المدرسة الوظيفة في الولايات المتحدة كرد فعل للمدرسة البنائية.
يعتبر وليم جيمس مؤسسا لهذا الاتجاه. ·
يؤكد ضرورة استخدام منهج البحث العلمي . ·
يرفض الفكر البنائي ويرى انه لا يمكن تحليل الخبرة الشعورية إلى أجزاء أو عناصر شعورية تخضع ·
لقوانين ميكانيكية. وعلى هذا الأساس فانه يرفض أن تكون الخبرة الذاتية مجموعة من الاحساسات المتتابعة
والمتحدة مع بعضها.
خلافا لفكر البنائيين يحدد وليم جيمس موضوع علم النفس بأنه دراسة الوظائف العقلية. وان الخبرة العقلية ·
عملية شخصية مستمرة وانتقائية.
يظهر تفسيره الوظيفي في ظل معطياته الفكرية. على سبيل المثال يرى أن الخبرة الشعورية سيل من ·
الأحداث من جانب والفاعليات الذاتية من جانب آخر. حتى انه يفسر الانفعالات كنتيجة للتغيرات الفسيولوجية
لا كاستجابة للأحداث الخارجية ( أحداث --- تغيرات فسيولوجية --- انفعال(.
لا يمكن فصل الجسم عن العقل فهما وجهين لعملة واحدة. ·
ظهر اثر وظيفة وليم جيمس في ظهور مدرستين وظيفيتين في أمريكا هما مدرسة شيكاغو في علم النفس ·
الوظيفي وقد انصب اهتمامها على ربط علم النفس بالحياة اليومية. ومن أهم روادها ديوي وجيمس انجل.
ومدرسة كولمبيا التي تأثرت بجيمس من جانب وأيضا بتطور العلوم الطبيعية في بريطانيا وتحديدا بنظرية
داروين من جانب آخر، وقد خرجت بفكرة متكاملة عن التوافق ومن أهم روادها كاتل والذي ركز على
القياس النفسي والاختبارات العقلية، وثورندايك التي ركزت أبحاثه على تطبيقات علم النفس في مجال التعلم
والتربية، كما يعتبر واحدا من المؤثرين في مسيرة المدرسة السلوكية في أمريكا.
مدرسة الجشتالت :
ظهرت مدرسة الجشتالت في ألمانيا عام 1910 كرد فعل رافض للبنائية. ومن أهم روادها كوفكا وكوهلر ·
وفرتمر. وتعني جشتالت بالألمانية علم نفس الشكل (لا يوجد ترجمة دقيقة للكلمة باللغتين الإنجليزية أو العربية(.
تأثر رواد مدرسة الجشتالت إلى درجة كبيرة بفلسفة كانت التي تؤكد أهمية العمليات العقلية وفاعليتها ·
وخضوعها لقوانين موجودة مسبقا.
في المجال العلمي تأثر رواد الجشتالت بالتطور في مجال الفيزياء ومنها أفكار انشتاين وفكرة قوى المجال. ·
إلى درجة ما تأثروا أيضا بعلماء نفس الفعل وتحديدا بفكرة أن الكل لا يساوي العناصر. ·
ركزت مدرسة الجشتالت على دراسة الخبرة الذاتية الكلية . ·
من أهم ما قدمه علماء الجشتالت أبحاثهم في مجال الإدراك وتحديدهم لقوانين المجال الإدراكي ( ألشكل ·والخلفية، التشابه، الإغلاق، التقارب الإقفال، الاستمرارية )
لهم أبحاثهم الجيدة في مجال التفكير والتعلم بالاستبصار. حيث يفرق فرتمر على سبي المثال بين التفكير ·
الإنتاجي المعتمد على المدركات والعادات والاشتراط ، والتفكير الإبداعي القائم على الأفكار الإبداعية والنشاط العقلي الخالص.
أدت تجاربهم في التعلم بالاستبصار إلى كثير من التطبيقات التربوية. كما مهدت لنظريات أخرى في مجال ·
التعلم وعلم النفس التربوي ومنها التعلم بالاكتشاف وحل المشكلات.
ظهرت مدرسة الجشتالت في ألمانيا عام 1910 كرد فعل رافض للبنائية. ومن أهم روادها كوفكا وكوهلر ·
وفرتمر. وتعني جشتالت بالألمانية علم نفس الشكل (لا يوجد ترجمة دقيقة للكلمة باللغتين الإنجليزية أو العربية(.
تأثر رواد مدرسة الجشتالت إلى درجة كبيرة بفلسفة كانت التي تؤكد أهمية العمليات العقلية وفاعليتها ·
وخضوعها لقوانين موجودة مسبقا.
في المجال العلمي تأثر رواد الجشتالت بالتطور في مجال الفيزياء ومنها أفكار انشتاين وفكرة قوى المجال. ·
إلى درجة ما تأثروا أيضا بعلماء نفس الفعل وتحديدا بفكرة أن الكل لا يساوي العناصر. ·
ركزت مدرسة الجشتالت على دراسة الخبرة الذاتية الكلية . ·
من أهم ما قدمه علماء الجشتالت أبحاثهم في مجال الإدراك وتحديدهم لقوانين المجال الإدراكي ( ألشكل ·والخلفية، التشابه، الإغلاق، التقارب الإقفال، الاستمرارية )
لهم أبحاثهم الجيدة في مجال التفكير والتعلم بالاستبصار. حيث يفرق فرتمر على سبي المثال بين التفكير ·
الإنتاجي المعتمد على المدركات والعادات والاشتراط ، والتفكير الإبداعي القائم على الأفكار الإبداعية والنشاط العقلي الخالص.
أدت تجاربهم في التعلم بالاستبصار إلى كثير من التطبيقات التربوية. كما مهدت لنظريات أخرى في مجال ·
التعلم وعلم النفس التربوي ومنها التعلم بالاكتشاف وحل المشكلات.
جدول مقارنة بين المدارس الأولى:
المدرسة البنائية المدرسة الوظيفية مدرسة الجشتالت
موضوع الدراسة محتويات الشعور الحسية وظائف العمليات العقلية الخبرة الذاتية الكلية
للإنسان، الإدراك الكلي
وحل المشكلات
بالاستبصار.
طرق البحث الاستبطان (التأمل )
التحليلي
الاستبطان غير الشكلي
والطرق
العلمية(الملاحظة والتجريب والقياس )
الاستبطان غير الشكلي.
الطرق العلمية
عينة الدراسة الإنسان المدرب تدريبا
جيدا على التأمل التحليلي
الإنسان
الحيوان
الإنسان
الحيوان
الهدف من الدراسة هدف نظري : اكتساب
المعرفة
هدف نظري: اكتساب
المعرفة.
هدف عملي : مساعدة
الإنسان على التكيف
والنمو السوي والتعلم
هدف نظري: اكتساب
المعرفة.
هدف عملي : مساعدة
الإنسان على التعلم
راجع لندا دافيداوف
العلمية(الملاحظة والتجريب والقياس )
الاستبطان غير الشكلي.
الطرق العلمية
عينة الدراسة الإنسان المدرب تدريبا
جيدا على التأمل التحليلي
الإنسان
الحيوان
الإنسان
الحيوان
الهدف من الدراسة هدف نظري : اكتساب
المعرفة
هدف نظري: اكتساب
المعرفة.
هدف عملي : مساعدة
الإنسان على التكيف
والنمو السوي والتعلم
هدف نظري: اكتساب
المعرفة.
هدف عملي : مساعدة
الإنسان على التعلم
راجع لندا دافيداوف
==================
مدارس علم النفس المعاصر
رأينا أن هناك خمسة اتجاهات أساسية قامت في بداية استقلال علم النفس لتكون الاتجاهات الأولى في علم ·
النفس، هذه الاتجاهات هي : ( المدرسة البنائية ، المدرسة الوظيفية، مدرسة الجشتالت، مدرسة التحليل النفسي، المدرسة السلوكية. وقد تحدثنا عن المدارس الثلاث الأولى في حين أجلنا الحديث عن مدرسة
التحليل النفسي والمدرسة السلوكية لتقدم ضمن الاتجاهات المعاصرة في علم النفس
هناك أربعة اتجاهات (مدارس) أساسية في علم النفس المعاصر وتشمل : ·
.Psychoanalysis 1. مدرسة التحليل النفسي
. Behaviorism 2. المدرسة السلوكية
. Humanism 3. المدرسة الإنسانية
. Cognitive Perspective 4. الاتجاه المعرفي
قبل أن نتحدث عن المسلمات الأساسية لكل مدرسة، نذكر بما ذكرناه في محاضرة سابقة من أن تطور سريع ·
أدى إلى تغيرات كبيرة في كل مدرسة مما أدى إلى إضعاف مصداقية كلمة مدرسة ( هذا ما قصدنا به بلاستيكية مصطلح مدرسة في محاضرات سابقة) ، من أهم هذه الأسباب:
1. تعدد النظريات ( أو الاتجاهات الفرعية) داخل كل مدرسة والتي تشترك في المسلمات العامة ويحتفظ
كل منها بفرضياتها الخاصة التي تميزها عن غيرها من النظريات داخل المدرسة الوحدة.
2. قبول بعض النظريات في مدرسة ما لمسلمات أساسية لمدرسة أخرى وتداخل بعض النظريات من
مدارس مختلفة.
3. تأثير الاتجاه المعرفي على نظريات مختلفة من مختلف المدارس.
مدرسة التحليل النفسي
مؤسس هذه المدرسة ، إلا انه لتعدد النظريات التحليلية المختلفة مع اتجاه فرويد إلى Freud يعتبر فرويد ·
درجة كبيرة لدى البعض ودرجة اقل بعدا في نظريات أخرى فان نظرية فرويد ما هي إلا نظرية من
نظريات التحليل النفسي. علما بان معظم المسلمات الأساسية للمدرسة هي ما قدمه فرويد. ومن أهم المسلمات في مدرسة التحليل النفسي التي يقبلها معظم المنظرين:
.(Unconscious experiences ) 1. أهمية الخبرات اللاشعورية
.Early experiences during childhood 2. أهمية الخبرات المبكرة في الطفولة
والتي يتم عن طريقها تحويل خبرات الطفولة المؤلمة إلى خبرات Repression 3. أهمية عملية الكبت لاشعورية.
تعددت النظريات المنتمية للتحليل النفسي بعد فرويد ، ومنها ما استقل تماما وابتعد كثيرا عن المسلمات ·
Anna ومنها الاتجاهات المطورة لفكر فرويد ( اّنا فرويد ،(Adler ادلر ،Jung الأساسية لنظرية فرويد (ينج
،Bloss وبلوز ، Mahler وأيضا ماهلر Kote كوت ، Hartmann هارتمان ،White وايت ،Freud
هذه النظريات بدورها تنقسم إلى مجموعتين علم نفس الأنا، ونظريات العلاقة -Erikson وأخيرا اريكسون
بالموضوع)، وأخيرا الافرويديون الجدد والذين احتفظوا ببعض المسلمات الأساسية مع تقديمهم لفكر جديد
.( Solivan سوليفان ، Horny هورني ،Fromm مخالف لفكر فرويد (فروم
المدرسة السلوكية
التعلم الشرطي والتعلم الإجرائي): ترجع بدايات المدرسة ) Radical Behaviorism السلوكية الراديكالية ·
السلوكيون الكلاسيكيون-الاشتراط ) Watson ثم واطسن Pavlov إلى ما قدمه بافلوف
ثم ما قدمه سكنر رائد السلوكية الراديكالية المعاصرة (السلوكيون ،(Classical Conditioning الكلاسيكي
وتشترك هذه النظريات في تركيزها على دراسة السلوك . (Operant Learning الجدد-التعلم الإجرائي
الظاهري المتعلم واعتباره موضوعا لعلم النفس، ورفض دراسة العمليات العقلية الشعورية أو اللاشعورية .
هذا من وجهة نظرهم الطريق لتكوين علما حقيقيا (علم السلوك).
لم يوافق الكثير من علما النفس : Social –cognitive Behaviorism السلوكية الاجتماعية المعرفية ·
السلوكي الأوائل على ذلك إذ أبدى بعضهم اهتماما بالعمليات العقلية الوسيطة (تولمان، دولارد وملر …)،
(Roter روتر ، Walter والتر ، Bandora مما أدى إلى ظهور السلوكية الاجتماعية المعرفية (باندورا
والت تؤكد التأثير المتبادل بين عدة عوامل هي البيئة (المثيرات)، السلوك(الاستجابات)، العوامل الشخصية
(العمليات العقلية والجانب الوجداني).
المدرسة الوجودية الانسانيه
Existential and ترجع المدرسة الإنسانية في علم النفس إلى الفلسفة الوجودية والظاهرية ·
ونيتشه ، Heidegger و هيدجر ، Keerkegard كيركيجارد )Phenomenological Philosophy
.Husserl وغيرهم ، وفي الظاهرية هوسرل Sarter وسارتر ، Neetzche
من أهم الرواد الأوائل في علم النفس الوجودي بنسفاقر (يكتب في بعض الكتب العربية بنسواقر ·
.Lain ولين ،May رولو مي ،(Binswager
.Rogers
تركز هذه المدرسة بصفة عامة على أهمية الخبرة الذاتية للفرد ، ومشكلاته الأساسية (كالقلق) وفاعليته و ·
حريته في اتخاذ قراراته لحل مشكلاته، كما تركز بصفة عامة إلى كشف السبل التي تودي بالفرد إلى التكيف
وتحقيق أقصى فاعلية لذاته ( الشخص كامل الفاعلية –روجرز- ؛ تحقيق الذات لدى روجر).
رأينا أن هناك خمسة اتجاهات أساسية قامت في بداية استقلال علم النفس لتكون الاتجاهات الأولى في علم ·
النفس، هذه الاتجاهات هي : ( المدرسة البنائية ، المدرسة الوظيفية، مدرسة الجشتالت، مدرسة التحليل النفسي، المدرسة السلوكية. وقد تحدثنا عن المدارس الثلاث الأولى في حين أجلنا الحديث عن مدرسة
التحليل النفسي والمدرسة السلوكية لتقدم ضمن الاتجاهات المعاصرة في علم النفس
هناك أربعة اتجاهات (مدارس) أساسية في علم النفس المعاصر وتشمل : ·
.Psychoanalysis 1. مدرسة التحليل النفسي
. Behaviorism 2. المدرسة السلوكية
. Humanism 3. المدرسة الإنسانية
. Cognitive Perspective 4. الاتجاه المعرفي
قبل أن نتحدث عن المسلمات الأساسية لكل مدرسة، نذكر بما ذكرناه في محاضرة سابقة من أن تطور سريع ·
أدى إلى تغيرات كبيرة في كل مدرسة مما أدى إلى إضعاف مصداقية كلمة مدرسة ( هذا ما قصدنا به بلاستيكية مصطلح مدرسة في محاضرات سابقة) ، من أهم هذه الأسباب:
1. تعدد النظريات ( أو الاتجاهات الفرعية) داخل كل مدرسة والتي تشترك في المسلمات العامة ويحتفظ
كل منها بفرضياتها الخاصة التي تميزها عن غيرها من النظريات داخل المدرسة الوحدة.
2. قبول بعض النظريات في مدرسة ما لمسلمات أساسية لمدرسة أخرى وتداخل بعض النظريات من
مدارس مختلفة.
3. تأثير الاتجاه المعرفي على نظريات مختلفة من مختلف المدارس.
مدرسة التحليل النفسي
مؤسس هذه المدرسة ، إلا انه لتعدد النظريات التحليلية المختلفة مع اتجاه فرويد إلى Freud يعتبر فرويد ·
درجة كبيرة لدى البعض ودرجة اقل بعدا في نظريات أخرى فان نظرية فرويد ما هي إلا نظرية من
نظريات التحليل النفسي. علما بان معظم المسلمات الأساسية للمدرسة هي ما قدمه فرويد. ومن أهم المسلمات في مدرسة التحليل النفسي التي يقبلها معظم المنظرين:
.(Unconscious experiences ) 1. أهمية الخبرات اللاشعورية
.Early experiences during childhood 2. أهمية الخبرات المبكرة في الطفولة
والتي يتم عن طريقها تحويل خبرات الطفولة المؤلمة إلى خبرات Repression 3. أهمية عملية الكبت لاشعورية.
تعددت النظريات المنتمية للتحليل النفسي بعد فرويد ، ومنها ما استقل تماما وابتعد كثيرا عن المسلمات ·
Anna ومنها الاتجاهات المطورة لفكر فرويد ( اّنا فرويد ،(Adler ادلر ،Jung الأساسية لنظرية فرويد (ينج
،Bloss وبلوز ، Mahler وأيضا ماهلر Kote كوت ، Hartmann هارتمان ،White وايت ،Freud
هذه النظريات بدورها تنقسم إلى مجموعتين علم نفس الأنا، ونظريات العلاقة -Erikson وأخيرا اريكسون
بالموضوع)، وأخيرا الافرويديون الجدد والذين احتفظوا ببعض المسلمات الأساسية مع تقديمهم لفكر جديد
.( Solivan سوليفان ، Horny هورني ،Fromm مخالف لفكر فرويد (فروم
المدرسة السلوكية
التعلم الشرطي والتعلم الإجرائي): ترجع بدايات المدرسة ) Radical Behaviorism السلوكية الراديكالية ·
السلوكيون الكلاسيكيون-الاشتراط ) Watson ثم واطسن Pavlov إلى ما قدمه بافلوف
ثم ما قدمه سكنر رائد السلوكية الراديكالية المعاصرة (السلوكيون ،(Classical Conditioning الكلاسيكي
وتشترك هذه النظريات في تركيزها على دراسة السلوك . (Operant Learning الجدد-التعلم الإجرائي
الظاهري المتعلم واعتباره موضوعا لعلم النفس، ورفض دراسة العمليات العقلية الشعورية أو اللاشعورية .
هذا من وجهة نظرهم الطريق لتكوين علما حقيقيا (علم السلوك).
لم يوافق الكثير من علما النفس : Social –cognitive Behaviorism السلوكية الاجتماعية المعرفية ·
السلوكي الأوائل على ذلك إذ أبدى بعضهم اهتماما بالعمليات العقلية الوسيطة (تولمان، دولارد وملر …)،
(Roter روتر ، Walter والتر ، Bandora مما أدى إلى ظهور السلوكية الاجتماعية المعرفية (باندورا
والت تؤكد التأثير المتبادل بين عدة عوامل هي البيئة (المثيرات)، السلوك(الاستجابات)، العوامل الشخصية
(العمليات العقلية والجانب الوجداني).
المدرسة الوجودية الانسانيه
Existential and ترجع المدرسة الإنسانية في علم النفس إلى الفلسفة الوجودية والظاهرية ·
ونيتشه ، Heidegger و هيدجر ، Keerkegard كيركيجارد )Phenomenological Philosophy
.Husserl وغيرهم ، وفي الظاهرية هوسرل Sarter وسارتر ، Neetzche
من أهم الرواد الأوائل في علم النفس الوجودي بنسفاقر (يكتب في بعض الكتب العربية بنسواقر ·
.Lain ولين ،May رولو مي ،(Binswager
.
تركز هذه المدرسة بصفة عامة على أهمية الخبرة الذاتية للفرد ، ومشكلاته الأساسية (كالقلق) وفاعليته و ·
حريته في اتخاذ قراراته لحل مشكلاته، كما تركز بصفة عامة إلى كشف السبل التي تودي بالفرد إلى التكيف
وتحقيق أقصى فاعلية لذاته ( الشخص كامل الفاعلية –روجرز- ؛ تحقيق الذات لدى روجر).
الاتجاه المعرفي في علم النفس
هناك من لا يرى أن الاتجاه المعرفي لا يمثل مدرسة في علم النفس لتفسير الشخصية والسلوك الإنساني، ·
ويركز أصحاب هذه الرؤية على اعتبار التحليلية والسلوكية مدارس أساسية في حين يرون الإنسانية بصفتها
احدث من المدرستين السابقتين قوة ثالثة ولذلك فهي تعرف فعلا بالقوة الثالثة في علم النفس. ويرجع ذلك إلى
نظرتهم للمعرفية كاتجاه يناقش جانبا من جوانب النمو والشخصية الإنسانية يتمثل في النمو المعرفي
والعمليات العقلية، وإذا كان تأثير الاتجاه المعرفي مقصورا على ذلك فان هذه الرؤية تصبح حقيقة ، إلا أن
الواقع في السنوات الأخيرة مخالف لذلك.
في النمو المعرفي، اتجاه فيقاتسكي Piaget من أهم الاتجاهات المعرفية المعاصرة اتجاه بياجيه ·
. Information Processing theory نظريات المعالجة المعلوماتية ،Vygotsky
اثر علم النفس المعرفي في نظريات من مختلف الاتجاهات . على سبيل المثال نجد تأثير هذا الاتجاه في ·
نظرية سوليفان التحليلية، اريكسون التحليلية، باندورا السلوكية ، كيلي الإنسانية.
هناك نظريات معرفية قامت على أساس ما قدمه بياجية في النمو المعرفي لتفسير جوانب من النمو ·
وغيرهم. Turel تورل ،Kohelberg كولبرج ،Damon الاجتماعي والأخلاقي ومنها نظريات ديمون
هناك نظريات قامت على أساس الجمع بين الاتجاه المعرفي واتجاهات أخرى (ليس مجرد تأثر) ومنها ·
.Ego Development في نمو الأنا Loevinger نظرية لافنجر
هناك نظريات قامت على أساس معرفي بشكل أساسي لتفسير الشخصية والنمو الإنساني ككل ومنها على ·
.(Evolving Self) في الشخصية Kagen سبيل المثال نظرية كيجن
ولكل ما سبق فان الاتجاه المعرفي يعتبر واحدا من الاتجاهات الفاعلة وبقوة في علم النفس المعاصر . ·
مقارنة بين مدارس علم النفس
الاتجاه (المدرسة) طبيعة الإنسان التفاعلية
مدرسة التحليل
النفسي
الكلاسيكية.
نقصد بالاتجاهات الكلاسيكية في التحليل النفسي نظرية فرويد والتي تعتبر أساس النظريات
الأخرى. في هذه النظرية ينظر إلى الإنسان على انه سالب أمام الحتمية البايولوجية المتمثلة في الجنس
والعدوان.
الافرويدة الجديدة
والمعاصرة
قللت معظم النظريات الأخرى من أهمية الجنس ، كما ركزت على أهمية الأنا والذي اصبح يقيم
كجهاز فاعل وتكيفي، بمعنى أن الإنسان عن وعي مسبق يحاول التكيف مع بيئته، هذه النظريات
بطبيعة الحال لم مل اثر العوامل البايولوجية، أن هذا التطور يعني الإيمان بمسلمات جديدة تتمثل في
أهمية العلاقة التفاعلي بين الخبرة والنضج (العوامل البيئية والبايولوجية)، من جانب وأهمية البناء
النفسي وخاصة الأنا الفاعلة في خلق شخص متكيف يسعى لتحقيق أهدافه. وبالرغم من وضوح
هذا التوجه في نظريات كل من ادلر و فروم و هورني و سوليفان و آنا فرويد ومن تبعها من علماء
نفس الأنا ( هارتمان ، وايت، كوت و ماهلر وبلوز)، إلا أا اشد وضوحا في نظرية اريكسون.
السلوكية
الراديكالية
يرى علماء المدرسة السلوكية الراديكالية أن الإنسان سالبا أمام الحتمية البيئية. ذلك أن المثيرات
الخارجية هي المشكل الأساسي للسلوك، بل ام يرفضون دراسة العمليات العقلية أو اعتبارها
موضوعا لعلم النفس بالرغم من أا الأساس في فاعلية الإنسان وذلك لاعتقادهم عدم إمكانية
دراستها بشكل علمي.
السلوكية
الاجتماعية
ترى أهمية العوامل البيئية بالإضافة إلى أهمية العوامل الشخصية ( العمليات العقلية والانفعالية (
والناتج السلوكي. الشخصية نتيجة للتفاعل المتبادل بين المثيرات البيئية والعوامل الشخصية والناتج
السلوكي. إذا هناك عوامل مؤثرة في شخصية الإنسان خارجية وداخلية إلا أن الإنسان فاعل إلى درجة ما لتحقيق تكيفه.
الإنسانية الإنسان فاعل تماما أمام العوامل الداخلية أو الخارجية ويسعى دوما لتحقيق أهدافه وذاته.
المعرفية يركز رواد الاتجاه المعرفي على دراسة النشاط أو العمليات العقلية. بالرغم من تأكيدهم اثر العوامل البيولوجية والبيئية في نمو هذه العمليات ، فان العمليات العقلية تفعل نشاط الفرد في محاولاته للتكيف مع بيئته.
هناك من لا يرى أن الاتجاه المعرفي لا يمثل مدرسة في علم النفس لتفسير الشخصية والسلوك الإنساني، ·
ويركز أصحاب هذه الرؤية على اعتبار التحليلية والسلوكية مدارس أساسية في حين يرون الإنسانية بصفتها
احدث من المدرستين السابقتين قوة ثالثة ولذلك فهي تعرف فعلا بالقوة الثالثة في علم النفس. ويرجع ذلك إلى
نظرتهم للمعرفية كاتجاه يناقش جانبا من جوانب النمو والشخصية الإنسانية يتمثل في النمو المعرفي
والعمليات العقلية، وإذا كان تأثير الاتجاه المعرفي مقصورا على ذلك فان هذه الرؤية تصبح حقيقة ، إلا أن
الواقع في السنوات الأخيرة مخالف لذلك.
في النمو المعرفي، اتجاه فيقاتسكي Piaget من أهم الاتجاهات المعرفية المعاصرة اتجاه بياجيه ·
. Information Processing theory نظريات المعالجة المعلوماتية ،Vygotsky
اثر علم النفس المعرفي في نظريات من مختلف الاتجاهات . على سبيل المثال نجد تأثير هذا الاتجاه في ·
نظرية سوليفان التحليلية، اريكسون التحليلية، باندورا السلوكية ، كيلي الإنسانية.
هناك نظريات معرفية قامت على أساس ما قدمه بياجية في النمو المعرفي لتفسير جوانب من النمو ·
وغيرهم. Turel تورل ،Kohelberg كولبرج ،Damon الاجتماعي والأخلاقي ومنها نظريات ديمون
هناك نظريات قامت على أساس الجمع بين الاتجاه المعرفي واتجاهات أخرى (ليس مجرد تأثر) ومنها ·
.Ego Development في نمو الأنا Loevinger نظرية لافنجر
هناك نظريات قامت على أساس معرفي بشكل أساسي لتفسير الشخصية والنمو الإنساني ككل ومنها على ·
.(Evolving Self) في الشخصية Kagen سبيل المثال نظرية كيجن
ولكل ما سبق فان الاتجاه المعرفي يعتبر واحدا من الاتجاهات الفاعلة وبقوة في علم النفس المعاصر . ·
مقارنة بين مدارس علم النفس
الاتجاه (المدرسة) طبيعة الإنسان التفاعلية
مدرسة التحليل
النفسي
الكلاسيكية.
نقصد بالاتجاهات الكلاسيكية في التحليل النفسي نظرية فرويد والتي تعتبر أساس النظريات
الأخرى. في هذه النظرية ينظر إلى الإنسان على انه سالب أمام الحتمية البايولوجية المتمثلة في الجنس
والعدوان.
الافرويدة الجديدة
والمعاصرة
قللت معظم النظريات الأخرى من أهمية الجنس ، كما ركزت على أهمية الأنا والذي اصبح يقيم
كجهاز فاعل وتكيفي، بمعنى أن الإنسان عن وعي مسبق يحاول التكيف مع بيئته، هذه النظريات
بطبيعة الحال لم مل اثر العوامل البايولوجية، أن هذا التطور يعني الإيمان بمسلمات جديدة تتمثل في
أهمية العلاقة التفاعلي بين الخبرة والنضج (العوامل البيئية والبايولوجية)، من جانب وأهمية البناء
النفسي وخاصة الأنا الفاعلة في خلق شخص متكيف يسعى لتحقيق أهدافه. وبالرغم من وضوح
هذا التوجه في نظريات كل من ادلر و فروم و هورني و سوليفان و آنا فرويد ومن تبعها من علماء
نفس الأنا ( هارتمان ، وايت، كوت و ماهلر وبلوز)، إلا أا اشد وضوحا في نظرية اريكسون.
السلوكية
الراديكالية
يرى علماء المدرسة السلوكية الراديكالية أن الإنسان سالبا أمام الحتمية البيئية. ذلك أن المثيرات
الخارجية هي المشكل الأساسي للسلوك، بل ام يرفضون دراسة العمليات العقلية أو اعتبارها
موضوعا لعلم النفس بالرغم من أا الأساس في فاعلية الإنسان وذلك لاعتقادهم عدم إمكانية
دراستها بشكل علمي.
السلوكية
الاجتماعية
ترى أهمية العوامل البيئية بالإضافة إلى أهمية العوامل الشخصية ( العمليات العقلية والانفعالية (
والناتج السلوكي. الشخصية نتيجة للتفاعل المتبادل بين المثيرات البيئية والعوامل الشخصية والناتج
السلوكي. إذا هناك عوامل مؤثرة في شخصية الإنسان خارجية وداخلية إلا أن الإنسان فاعل إلى درجة ما لتحقيق تكيفه.
الإنسانية الإنسان فاعل تماما أمام العوامل الداخلية أو الخارجية ويسعى دوما لتحقيق أهدافه وذاته.
المعرفية يركز رواد الاتجاه المعرفي على دراسة النشاط أو العمليات العقلية. بالرغم من تأكيدهم اثر العوامل البيولوجية والبيئية في نمو هذه العمليات ، فان العمليات العقلية تفعل نشاط الفرد في محاولاته للتكيف مع بيئته.
المدرسة والنظرية في علم النفس
يشير مصطلح مدرسة في علم النفس إلى الاتجاه العام في دراسة الشخصية والسلوك الإنساني. وعلى هذا ·
الأساس فان المدرسة تشمل كل الاتجاهات الفرعية (النظرية) التي تشترك في الأيمان بمجموعة من المسلمات
1985 ) المدرسة ،Chaplin) أو الفرضيات الأساسية في تفسير الشخصية والسلوك الإنساني. يرى كابلن
تضم مجموعة من العلماء الذين يشتركون في اهتماماتهم . ويعرف طه و آخرون ( 1993 ) المدرسة الفكرية
بصفة عامة بأنها : " مصطلح يطلق على مجموعة من الفلاسفة والمتخصصين الذين ينادون بمذهب واحد
فلسفي أو علمي أو اجتماعي أو يتبعون اتجاها موحدا …… ".
1985 ) ، أو نظام ،Chaplin) تعرف النظرية بأنها ”مبدأ عام تشكل لتفسير مجموعة من الظواهر المترابطة ·
كما يعرفها .(Wolman, 1973, p. 383- من التقريرات الفرضية يهتم بتفسير جانب محدد من العلم ( 384
طه وآخرون ( 1993 ) بأنها محاولات لوضع تصور نظري مبني على الملاحظة والتجريب والتصورات
والقناعات لوصف وتفسير السلوك الإنساني وما يؤثر فيهما وغير منهما سواء في الاتجاه المرغوب أم في
الاتجاه المرفوض. ويذكر طه وآخرون ( 1993 ) نظرية فرويد كمثال للنظرية في علم النفس. تعرف النظرية
بأنها مجموعة من الافتراضات أو المسلمات المتلازمة والتي تظهر صدقا وثباتا في تفسير ظاهرة ما، وعلى هذا الأساس فان النظرية في علم النفس لا تخرج عن هذا المعنى فهي مجموعة من المسلمات أو الافتراضات المتلازمة لتفسير الشخصية والسلوك الإنساني .
للتعبير Paradigm عن تطور العلم حيث يستخدم مصطلح النموذج Kuhn ينسجم ما تقدم مع رؤية كوهن ·
هذا المصطلح على (Hergenhahn ( عن وجهة النظر المشتركة بين مجموعة من العلماء. وبتطبيق 1994
وعلى هذا الأساس فانه School of Psychology علم النفس يرى أن النموذج يقابل المدرسة في علم النفس
يورد اتجاه التحليل النفسي كنموذج يشمل عدد من النظريات كنظرية فرويد وينج ، ونموذج الوجودية لإنسانية
وتضم نظريات كل من كيلي، و روجرز و مازلو ….ونموذج التعلم (السلوكية ) ويشمل سكنر و دولارد و
ملر و باندورا … ومن الجدير بالذكر هنا إلى انه ينظر إلى بعض النظريات المخالفة .
1973 ) انه يمكن تقسيم الاتجاهات الأساسية في القرن ) Wolman) وعلى هذا الاساس يرى وولمان ·
العشرين إلى ثلاثة مجموعات أو مدارس أساسية هي المدرسة السلوكية والتي تضم ما قدمه بافلوف وواطسن
وهل وسكنر وغيرهم ، والمدرسة التحليلية والتي تضم أعمال فرويد و ينج وادلر و سوليفان وغيرهم ،
الاتجاه الثالث فيضم مجموعة من المدارس المختلفة مثل علم نفس الشخصية و الظاهرية والجشتالت ونظرية المجال وغيرها .
يشير مصطلح مدرسة في علم النفس إلى الاتجاه العام في دراسة الشخصية والسلوك الإنساني. وعلى هذا ·
الأساس فان المدرسة تشمل كل الاتجاهات الفرعية (النظرية) التي تشترك في الأيمان بمجموعة من المسلمات
1985 ) المدرسة ،Chaplin) أو الفرضيات الأساسية في تفسير الشخصية والسلوك الإنساني. يرى كابلن
تضم مجموعة من العلماء الذين يشتركون في اهتماماتهم . ويعرف طه و آخرون ( 1993 ) المدرسة الفكرية
بصفة عامة بأنها : " مصطلح يطلق على مجموعة من الفلاسفة والمتخصصين الذين ينادون بمذهب واحد
فلسفي أو علمي أو اجتماعي أو يتبعون اتجاها موحدا …… ".
1985 ) ، أو نظام ،Chaplin) تعرف النظرية بأنها ”مبدأ عام تشكل لتفسير مجموعة من الظواهر المترابطة ·
كما يعرفها .(Wolman, 1973, p. 383- من التقريرات الفرضية يهتم بتفسير جانب محدد من العلم ( 384
طه وآخرون ( 1993 ) بأنها محاولات لوضع تصور نظري مبني على الملاحظة والتجريب والتصورات
والقناعات لوصف وتفسير السلوك الإنساني وما يؤثر فيهما وغير منهما سواء في الاتجاه المرغوب أم في
الاتجاه المرفوض. ويذكر طه وآخرون ( 1993 ) نظرية فرويد كمثال للنظرية في علم النفس. تعرف النظرية
بأنها مجموعة من الافتراضات أو المسلمات المتلازمة والتي تظهر صدقا وثباتا في تفسير ظاهرة ما، وعلى هذا الأساس فان النظرية في علم النفس لا تخرج عن هذا المعنى فهي مجموعة من المسلمات أو الافتراضات المتلازمة لتفسير الشخصية والسلوك الإنساني .
للتعبير Paradigm عن تطور العلم حيث يستخدم مصطلح النموذج Kuhn ينسجم ما تقدم مع رؤية كوهن ·
هذا المصطلح على (Hergenhahn ( عن وجهة النظر المشتركة بين مجموعة من العلماء. وبتطبيق 1994
وعلى هذا الأساس فانه School of Psychology علم النفس يرى أن النموذج يقابل المدرسة في علم النفس
يورد اتجاه التحليل النفسي كنموذج يشمل عدد من النظريات كنظرية فرويد وينج ، ونموذج الوجودية لإنسانية
وتضم نظريات كل من كيلي، و روجرز و مازلو ….ونموذج التعلم (السلوكية ) ويشمل سكنر و دولارد و
ملر و باندورا … ومن الجدير بالذكر هنا إلى انه ينظر إلى بعض النظريات المخالفة .
1973 ) انه يمكن تقسيم الاتجاهات الأساسية في القرن ) Wolman) وعلى هذا الاساس يرى وولمان ·
العشرين إلى ثلاثة مجموعات أو مدارس أساسية هي المدرسة السلوكية والتي تضم ما قدمه بافلوف وواطسن
وهل وسكنر وغيرهم ، والمدرسة التحليلية والتي تضم أعمال فرويد و ينج وادلر و سوليفان وغيرهم ،
الاتجاه الثالث فيضم مجموعة من المدارس المختلفة مثل علم نفس الشخصية و الظاهرية والجشتالت ونظرية المجال وغيرها .
مدرسة التحليل النفسي
سيكلوجية الانا وعلاقتها بالموضوع
انا فرويد : حل الصراع بين الدوافع ومتطلبات الواقع
السيرة الذاتية:
آخر أبناء فرويد، لم الحمل بها متوقعا ، و بعد حدوث الحمل كان يرغب فرويد في ابن ذكر، تقول انا فرويد ·
عن ذلك " لو كان هناك موانع للحمل معروفة في حينها لما ولدت"، يرى البعض أن ذلك أدى بها إلى
الشعور بالرفض.
أصبحت قريبة من والدها ولم تتزوج ، بل نذرت نفسها للتحليل النفسي والبقاء بقربه. ·
علاقتها بأمها لم تكن حميمة. ·
يعتقد أنها لم تحل المركبات الأوديبية. ·
ما قدمته يعتبر استمرارية لما قدمه فرويد ، وتكمن أهم مساهماتها في تطبيق التحليل النفسي على الأطفال ، ·
وما أثمرت عنه من أفكار جديدة ناتجة عن هذا التطبيق كان أهمها مسارات النمو . هذه الأفكار مهدت
لدراسة الأنا والنظر إليه على انه جزء ذو فاعلية اكبر مما قال به فرويد .
سيكلوجية الانا وعلاقتها بالموضوع
انا فرويد : حل الصراع بين الدوافع ومتطلبات الواقع
السيرة الذاتية:
آخر أبناء فرويد، لم الحمل بها متوقعا ، و بعد حدوث الحمل كان يرغب فرويد في ابن ذكر، تقول انا فرويد ·
عن ذلك " لو كان هناك موانع للحمل معروفة في حينها لما ولدت"، يرى البعض أن ذلك أدى بها إلى
الشعور بالرفض.
أصبحت قريبة من والدها ولم تتزوج ، بل نذرت نفسها للتحليل النفسي والبقاء بقربه. ·
علاقتها بأمها لم تكن حميمة. ·
يعتقد أنها لم تحل المركبات الأوديبية. ·
ما قدمته يعتبر استمرارية لما قدمه فرويد ، وتكمن أهم مساهماتها في تطبيق التحليل النفسي على الأطفال ، ·
وما أثمرت عنه من أفكار جديدة ناتجة عن هذا التطبيق كان أهمها مسارات النمو . هذه الأفكار مهدت
لدراسة الأنا والنظر إليه على انه جزء ذو فاعلية اكبر مما قال به فرويد .
أهم ما قدمته للتحليل النفسي خرجت من تحليلها للأطفال بالآتي : ·
1. الطرق التحليلية التقليدية قد لا تجدي مع الأطفال لصعوبة السيطرة عليهم ، وصعوبة كسب ثقتهم ،
وعدم قدرتهم على التركيز ، بالإضافة إلى مصاعب اللغة .
2. في حالة الكبار ترتبط المشكلات بالماضي (خبرات الطفولة المبكرة)، أما في حالة الأطفال فان
المشكلات مازالت حاضرة. وهذا ما يجب على المعالج أخذه في الاعتبار سواء في تشخيصه أو علاجه.
3. في الطفولة المبكرة يمثل الآباء (الوالدان) مصدرا للضبط كبديل للانا الأعلى كونه لم ينمو بعد.
4. اللعب يمكن أن يكون بديلا للتداعي الحر في مرحلة الطفولة .
5. العلاقة التحويلية في حالات الكبار علاقات بديلة وتعويضية وتعد ميكانزما دفاعيا . أما العلاقة مع
الصغار فهي مصدر حقيقي للإشباع .
6. وللسبب السابق فان عملية التحليل النفسي لا يمكن أن تتم قبل كسب ثقة الطفل .
7. تقبل الأحلام والخيالات كوسيلة للتشخيص والعلاج .
8. طورت فكرة ميكانزمات الدفاع ، وعددت مزيدا من الميكانزمات.
9. خرجت بوجهة نظر عن النمو . ترى فيها أن هناك خطوط ( جوانب ) للنمو ، حيث يمر الطفل بعدة مراحل في كل جانب . هذه الجوانب تشمل :
الاستقلال الانفعالي ( من الإعتمادية إلى الاستقلال الانفعالي)
من المص إلى الأكل الطبيعي .
من عدم ضبط أعضاء الجسم ( الإخراج ) إلى مرحلة الضبط . o
من عدم المسئولية عن إدارة البدن إلى المسئولية عن إدارة البدن . o
من التمركز حول الذات إلى الاجتماعية . o
من اللعب بالجسم إلى اللعب بموضوعات خارجية . o
الأنا المتحرر من الصراع : : Hartmann H. هارتمان
قاد سايكولوجية الأنا إلى مرحلة اكثر تقدما مقارنة بما فعلته انا فرويد ولهذا يعتبره البعض الأب الأول ·
لسايكولوجية الأنا.
الأنا من وجهة نظره قادر على التكيف من خلال طاقتها الذاتية . ·
الأنا ينمو مستقلا عن ألهو إذ أن لها أساسها البايولوجي الخاص بها . ·
ميز بين نوعين من استقلالية الأنا عن الهو هما : ·
1. الاستقلالية الأولية : استقلالية الأساس البايولوجي والمرتبط بالنضج لعمليات الأنا المتحرر من الصراع
. ويكون المطلب الأولى لتحقيق الاستقلالية للانا هي النضج . وتشمل عمليات الأنا الإدراك والنضج
والذاكرة … إذ تتمايز من الأساس البايولوجي الأساسي للكائن الحي وتساعده على التكيف .
2. الاستقلالية الثانوية : رأينا كيف نظر فرويد إلى الأنا بسلبية وكأنه يعمل لخدمة الهو ، على العكس من
ذلك يرى هارتمان أن الأنا يكتسب عدد غير محدود من الفاعليات التي تمكنه من تعديل الفعاليات
الأخرى التي تنمو في صراع مع ألهو . هذه الفعاليات الجديدة تنتج من النضج البايولوجي والتعلم
(الخبرة)، وتصبح بعيدة عن تأثير ألهو وتنمي قدرة لمقاومة الدخول في صراع . كما أن الفعاليات التي
تنمو في الأساس لإشباع ألهو تصبح مستقلة بحيث تصبح مصدر مستقل للإشباع . يمكن أيضا أن تروض غرائز ألهو مما يؤدي إلى إعلائها .باختصار فان الأنا يعمل على تحقيق التوازن بين الفرد وواقعه الفسيولوجي والاجتماعي وعلى خلق التوازن بين بناءات الشخصية ، التوازن بين الأهداف المتضاربة .
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
الأنا المستقل :White, 3. وايت
من خلال عمله الأكاديمي ، حاول التركيز على نمو الأنا . الأنا لديه مستقل تماما . ·
الإنسان مدفوع بدوافع استكشافيه و أفعال هادفة ومتعددة لتحقيق تكيف افضل ، وليس لمجرد إشباع الحاجات ·
البايولوجية الأولية فقط أو خفض التوتر الناتج عنها .
1. الطرق التحليلية التقليدية قد لا تجدي مع الأطفال لصعوبة السيطرة عليهم ، وصعوبة كسب ثقتهم ،
وعدم قدرتهم على التركيز ، بالإضافة إلى مصاعب اللغة .
2. في حالة الكبار ترتبط المشكلات بالماضي (خبرات الطفولة المبكرة)، أما في حالة الأطفال فان
المشكلات مازالت حاضرة. وهذا ما يجب على المعالج أخذه في الاعتبار سواء في تشخيصه أو علاجه.
3. في الطفولة المبكرة يمثل الآباء (الوالدان) مصدرا للضبط كبديل للانا الأعلى كونه لم ينمو بعد.
4. اللعب يمكن أن يكون بديلا للتداعي الحر في مرحلة الطفولة .
5. العلاقة التحويلية في حالات الكبار علاقات بديلة وتعويضية وتعد ميكانزما دفاعيا . أما العلاقة مع
الصغار فهي مصدر حقيقي للإشباع .
6. وللسبب السابق فان عملية التحليل النفسي لا يمكن أن تتم قبل كسب ثقة الطفل .
7. تقبل الأحلام والخيالات كوسيلة للتشخيص والعلاج .
8. طورت فكرة ميكانزمات الدفاع ، وعددت مزيدا من الميكانزمات.
9. خرجت بوجهة نظر عن النمو . ترى فيها أن هناك خطوط ( جوانب ) للنمو ، حيث يمر الطفل بعدة مراحل في كل جانب . هذه الجوانب تشمل :
الاستقلال الانفعالي ( من الإعتمادية إلى الاستقلال الانفعالي)
من المص إلى الأكل الطبيعي .
من عدم ضبط أعضاء الجسم ( الإخراج ) إلى مرحلة الضبط . o
من عدم المسئولية عن إدارة البدن إلى المسئولية عن إدارة البدن . o
من التمركز حول الذات إلى الاجتماعية . o
من اللعب بالجسم إلى اللعب بموضوعات خارجية . o
الأنا المتحرر من الصراع : : Hartmann H. هارتمان
قاد سايكولوجية الأنا إلى مرحلة اكثر تقدما مقارنة بما فعلته انا فرويد ولهذا يعتبره البعض الأب الأول ·
لسايكولوجية الأنا.
الأنا من وجهة نظره قادر على التكيف من خلال طاقتها الذاتية . ·
الأنا ينمو مستقلا عن ألهو إذ أن لها أساسها البايولوجي الخاص بها . ·
ميز بين نوعين من استقلالية الأنا عن الهو هما : ·
1. الاستقلالية الأولية : استقلالية الأساس البايولوجي والمرتبط بالنضج لعمليات الأنا المتحرر من الصراع
. ويكون المطلب الأولى لتحقيق الاستقلالية للانا هي النضج . وتشمل عمليات الأنا الإدراك والنضج
والذاكرة … إذ تتمايز من الأساس البايولوجي الأساسي للكائن الحي وتساعده على التكيف .
2. الاستقلالية الثانوية : رأينا كيف نظر فرويد إلى الأنا بسلبية وكأنه يعمل لخدمة الهو ، على العكس من
ذلك يرى هارتمان أن الأنا يكتسب عدد غير محدود من الفاعليات التي تمكنه من تعديل الفعاليات
الأخرى التي تنمو في صراع مع ألهو . هذه الفعاليات الجديدة تنتج من النضج البايولوجي والتعلم
(الخبرة)، وتصبح بعيدة عن تأثير ألهو وتنمي قدرة لمقاومة الدخول في صراع . كما أن الفعاليات التي
تنمو في الأساس لإشباع ألهو تصبح مستقلة بحيث تصبح مصدر مستقل للإشباع . يمكن أيضا أن تروض غرائز ألهو مما يؤدي إلى إعلائها .باختصار فان الأنا يعمل على تحقيق التوازن بين الفرد وواقعه الفسيولوجي والاجتماعي وعلى خلق التوازن بين بناءات الشخصية ، التوازن بين الأهداف المتضاربة .
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
الأنا المستقل :White, 3. وايت
من خلال عمله الأكاديمي ، حاول التركيز على نمو الأنا . الأنا لديه مستقل تماما . ·
الإنسان مدفوع بدوافع استكشافيه و أفعال هادفة ومتعددة لتحقيق تكيف افضل ، وليس لمجرد إشباع الحاجات ·
البايولوجية الأولية فقط أو خفض التوتر الناتج عنها .
يرى وايت أن لمراحل النمو المحددة من قبل فرويد خصائص تدل على
نمو الأنا وكفايته والتي يمكن إيجازها في الجدول التالي:
المرحلة دلائل نمو الأنا
طلب الغذاء ( الأكل ) ليس لمجرد إشباع الغريزة ، بل يؤدي إلى تعلم ضبط الذات كوسيلة · المرحلة الفمية
لتعلم ضبط البيئة .
بينما يرى فرويد أن الرضيع يعتمد على موضوع الحب بشكل سلبي ، وانه يتعامل معه ·
كجزء من الذات . يرى وايت أن الرضيع يتعلم ضبط الآخرين ودفعهم للاهتمام به عن طريق التفاعل والعب ، هذا أيضا يساعد على التعلم المستقبلي .
بينما يرى فرويد أن اللذة مرتبطة بعملية الإخراج ، وان تعلم الضبط ينتج عن قبول القيم · المرحلة الشرجية
الوالدية ، وانه قد ينتج عن ذلك حيل دفاعية ، يرى وايت أن هناك نموا حقيقيا نحو التكيف
والاستقلال لمنع العالم المحيط الخارجي من السيطرة عليه .
بينما يؤكد فرويد أهمية العوامل البايولوجية المتمثلة في المركبات الأوديبية في هذه المرحلة · المرحلة الأوديبية
وأيضا في مركبات الحل هذه المركبات 0عقدة الخصاء..).
يرى وايت أن الحركة واللغة والقدرة العقلية ( الخيالية ) تساعد على النمو نحو الاستقلال ·
والسيطرة على الذات و المحيط مما يساعد على الشعور بالكفاية .
كما أن التقليد لادوار الكبار أثناء اللعب يؤدي إلى مثل هذه الاستقلالية . ·
في حين يرى فرويد أن هذه مرحلة استطلاع وتعلم نتيجة لكون ل\المركبات الأوديبية . · مرحلة الكمون
يرى وايت أنها مرحلة بدء الكفاية الاجتماعية والتفاعل الاجتماعي الأكبر والعمل الجاد ·
واللعب والتضحية وحماية الذات . كل ذلك يدعم من خلال النشاط والتفاعل الاجتماعي في
المدرسة .
في حين يرى فرويد أن هذه المرحلة مرحلة نضج جنسي يتم اختيار موضوع الحب فيها من · مرحلة المراهقة
الجنس الآخر .
يركز وايت على الإحساس بالذات والكفاية ، والسعي لاختيار الأهداف وزيادة النشاط ·الاجتماعي
ماهلر: نمو الأنا من خلال عملية الافتراق والتشخص
تأثرت بأعمال فرويد و اّنا فرويد وهارتمان ووايت وقدمت دراستها عن نمو الأنا في مرحلة الطفولة المتأخرة ·
Object Relation من خلال طبيعة العلاقة بالأم ( ولهذا تعتبر من رواد نظرية العلاقة بالموضوع
.(Theory
تربط نمو الأنا في الثلاث السنوات الأولى بطبيعة العلاقة المتغيرة مع الأم أثناء النمو في السنوات الثلاث ·
Separation Individuation الأولى ومن ثم البناء النفس الذي يحدث من خلال عملية الافتراق والتشخص
.
ترى أن بدايات عملية التشخص ،( والتي تعني بها استقلال الطفل عن الأم و أتدركه لذاته ككيان مستقل ) ·
9 اشهر. و ترى أن الأمومة الجيدة شرط أساسي المساعد – تمثل عملية ميلاد نفسي وتحدث بين سن 5
لعملية التشخص.
تحدد عدة مراحل يتم من خلالها نمو الأنا خلال الثلاث السنوات الأولى ويمكن تلخيص هذه المراحل في: ·
المرحلة السمات المرتبطة بنمو الأنا
الشهر الأول:
التوحد الطبيعي
Normal
Autism
عدم القدرة على الفصل بين الذات و الأم
النرجسية المطلقة.
الحصانة ضد المثيرات القوية.
توازن الميكانزمات الفسيولوجية.
ما قبل عملية التشخص
: 4 - الشهر 2
العلاقات التكاملية
Normal الطبيعية
Symbiosis
إدراك مشوه للام كموضوع منفصل.
سيطرة مبدأ اللذة عل أحكام الفرد. فالجيد هو ما يسبب اللذة
والعكس
ليس هناك تفريق حقيقي بين الطفل وأمه.
بدء تكوين المركز الأساسي لنمو الذات ويتم ذلك من خلال
حماية الأم ورعايتها.
:9 - الشهر 5
التمايز ونمو صورة البدن
Differentiation and
development of
body-Image
عملية ميلاد نفسي: بدء قدرة الفرد على التفريق بين ذاته وذات
أمه.
قلق من الغرباء.
أهم المنجزات : كفاح للوصول إلى فعاليات للانا مستقلة عن
الأم.
:14 - الشهر 10
Practicing الممارسة
اهتمام باللعب بالأشياء غير الحية.
ازدياد البعد والاستقلال عن الأم نتيجة للقدرة على الحركة بعيدة
عنها.
خوف عند غياب الأم ، ومحاولة التغلب على الخوف بتخيل الأم.
بناء مقاومة للخوف من الافتراق عن الأم وزيادة في اكتشاف
العالم.
:24 - الشهر 14
التقارب
Rapprochement
تكيف اكبر مع عملية البعد عن الأم.
اللعب بعيدا عن الأم.
أزمة التقارب ( الرغبة في الابتعاد عن الأم والخوف منه).
القدرة على خلق تكامل بين الصورة الجيدة والسيئة ، ظهور
الهوية الجنسية.
مراحل عملية
التشخص
:3 - السنة 2
تأكيد التشخص (الفردية)
Consolidation of
Individuality
ظهور اللغة كوسيلة اتصال.
ظهور مفهوم الزمن.
الثبات الانفعالي.
تكوين مفهوم ثابت عن الذات .
Self Psychology كوت: علم نفس الذات
عمل كمعالج نفسي لمرضى يعانون من الشعور بالفراغ النفسي . ·
عمل على تطبيق أفكار هورني مركزا على النرجسية في الطفولة المبكرة وعلاقة الرضيع بموضوع الحب ·
(الأم) الذي يمثل موضوعا للذات.
أساس الاضطراب يعود إلى خلل في العلاقة بالأم كموضوع للذات في المراحل المبكرة. فقد وجد أن ·
الاضطراب يعبر عن عودة إلى مرحلة أولية من النرجسية المبكرة يكون إدراك كل ما هو جيد على انه
جزء من الذات، وكل ما هو سيئ كجزء خارج عن الذات.
. يقومون بأحد نوعين من التحويل الانعكاسي (يكون فيها المعالج كبديل إشباعي لموضوع الحب والذات في ·
المراحل الأولى) والتحويل المثال ( حيث يكون المعالج بديلا لموضوع الذات المدربة ).
وقد وصل من خلال ذلك إلى الاعتقاد بأهمية العلاقة بالأم في المراحل الأولى من خلال دورها كموضوع ·
للذات. حيث لا يستطيع الفرد أن يفرق بين ذاته وذاتها. وذلك من خلال دورها
1. الانعكاسي: وذلك بما تقدمه الأم من إشباع للطفل. ويركز كوت على الإشباع النفسي والرضا الذي
يحققه الرضيع لإشباع الفسيولوجي.
2. المثالي: وذلك عندما يبدأ تدريبها للطفل وتعليمه ما هو متوقع منه.
ويقرر بان العلاقة بالأم تؤدي للنمو السليم وذلك من خلال : ·
1. الطموحات الذرية: ما ينميه من طموحات لتحقيق القوة والنجاح كما ينعكس من خلال التعزيز أو
3 سنوات) - الإعجاب المتحصل عليه من موضوع الذات.(ينمو بين سن 2
2. المثاليات الذرية :ومن خلال المثاليات التي يتم رضها أو تعليمها من موضوع الذات
يمكن القول أن كوت يرى أساس الذات كوحدة أو كينونة ذات قطبين لها ثلاث مكونات : ·
1. الرغبات أو الطموحات الواقعية.
2. المثاليات.
3. الإمكانيات والمهارات الأساسية والنشاط الذي يعمل على تحقيق الفرد لأهدافه من خلال الموازنة بين
القطبين.
للعلاقة العاطفية المشبعة مع موضوع الذات في بداية الحياة والمتمثلة في الأم في البداية أهمية كبيرة في ·
تحقيق النمو المتوازن، إذ تؤدي إلى تمثل بعض جوانب شخصيته.
يرى كوت أن الطفل يستدخل السمات المهمة لموضوع الذات ويعممها من خلال عملية التحويل الاستدماجي ·
. Transmuting Internalization
وعلى أساس ما سبق فان كوت يرى أن فكرته تختلف عن الفكر التحليلي الكلاسيكي في تركيز الأولى على ·
والتي تعبر عن سعي الفرد لإشباع دوافعه الأولية وما يتبع ذلك من صراع Guilty Man الإنسان المذنب
Tragic وهذا فعلا ما يظهر في سايكولوجية ألهو لدى فرويد. في حين يركز هو على الإنسان التراجيدي
بمعنى آخر سعيه من اجل التعبير عن وجوده . Nuclear Self الذي يكافح لتحقيق أهداف ذاته الذرية Man
من خلال الموازنة بين طموحاته الواقعية ومثاليته.
الفشل في تحقيق ذلك يؤدي إلى الاضطراب والذي يظهر في: ·
1. الذات غير المثارة لتحقيق الأهداف مما يؤدي إلى الشعور بالفراغ النفسي ، وقد يقود يقودهم ذلك إلى
محاولة تفعيل الحياة بأساليب غير سوية كتعاطي المخدرات.
2. الإثارة الشديد والمبالغ فيها لتحيق الأهداف. (تركيز على جانب واحد)
3. الذات المفككة. والتي قد نعني ظهور كثير من الأعصبة.
4. الاحتراق النفسي. عندما لا يساعد على تكوين ذاته.
بلوز: نمو الأنا في المراهقة من خلال عمليتي الافتراق والتشخص.
تأثر بفكر انا فرويد وماهلر ، ويعتبر ما قدمه استمرارية لفكر ماهلر حيث حاول من خلال نظريته تفسير نمو ·
الأنا خلال المراهقة من خلال عملية الافتراق والتشخص. ولذا يعد من رواد نظرية العلاقة بالموضوع.
رفيق حياة لاريكسون ، ورفيق عمل في فترات من حياتهما. ·
ركز على دراسة النمو خلال مرحلة المراهقة. ·
وهو مشابه إلى درجة كبيرة من Character development ( استخدم مصطلح نمو الطبع (الهوية ·
لدى ماهلر. Individuation لدى اريكسون وأيضا مصلح الفردية أو التفرد Identity مصطلح الهوية
بأنه ذلك الجانب من الشخصية التي تشكل نمط استجابات الفرد للمثيرات Character ( يعرف الطبع (الهوية ·
الخارجية أو الداخلية.
لا يركز على رصد فاعليات الأنا المكتسبة مع النمو كما فعل اريكسون ولكنه يركز على عملية التوازن ·
الديناميكي بين بناءات الشخصية (ألهو والانا والنا العليا).
وحلها حلا إيجابيا.( هذا يشبه فكرة اريكسون Challenges يرى أن النمو يحدث من خلال مواجهة التحديات ·
عن أزمات النمو).
يلخص هذه التحديات في: ·
: The Second Process of Individuation 1. عملية الميلاد النفسي الثانية أو عملية التفرد الثانية
:Reworking and Mastering the Childhood Trauma 2. إعادة معالجة وضبط أزمة الطفولة
: Ego Continuity 3. استمرارية الأنا
: Identity–Sex 4. الهوية الجنسية
يحدد عدد من المراحل الفرعية للمراهقة وتشمل: ·
1. مرحلة الكمون
2. مرحلة ما قبل المراهقة
3. المراهقة المبكرة
4. المراهقة المتوسطة
5. المراهقة المتأخرة
6. مرحلة التحول من المراهقة إلى الرشد
النمو السوي في المراهقة يرتبط بالقدرة على السيطرة على مستوى القلق والاكتئاب الناتجة من مواجهة ·
التحديات ، ويرتبط ذلك بقوة الأنا ونموها وتنتهي المراهقة باستدخال هذه التحديات ومعالجتها وخلق التكامل
بينها.
ملخص: انا فرويد واتباعها: الطريق إلى سايكوجية الأنا:
1. يمكن النظر إلى ما قدمته انا فرويد واتباعها خاصة هارتمان و وايت على انه المرحلة الانتقالية إلى
سايكولوجية الأنا الحديثة لدى اريكسون.
2. كانت البداية متواضعة مع انا فرويد، إذ على الرغم مما قدمته في مجال التحليل النفسي للأطفال، وتحديدها
لمسارات النمو والتي لفتت الانتباه إلى أهمية الأنا ، فقد بقيت وفية لما قدمه فرويد .
3. يعتبر ما قدمه هارتمان عن الاستقلالية البايولوجية للانا عن ألهو واستقلاليته الثانوية التي تعني فعالياته
التكيفية البداية الحقيقة لسايكولوجية الأنا،
4. ما قدمه وايت يعتبر خطوة اكثر نضجا، إذ اعتبره مستقلا تماما ، كما حدد الفاعليات التي يكتسبها الأنا
خلال مراحل النمو المختلفة.
5. هناك البعض ممن حصر نظريته في نمو الأنا في مرحلة محددة ومنهم ماهلر أحد رواد نظرية العلاقة
بالموضوع ، حيث تحدثت عن نمو الأنا من خلال عملية الافتراق والتشخص، ويصب عمل كوت وبلوز
في نفس المصب.
6. مهد كل ذلك بالاضافة إلى ما قدمه فرويد نفسه وغيرهم من الفرويديون (وان لم يشر إلى اريكسون إلى
بعضهم) في ظهور التحليلية الحديثة أو سايكولوجية الأنا لدى اريكسون.
المرحلة دلائل نمو الأنا
طلب الغذاء ( الأكل ) ليس لمجرد إشباع الغريزة ، بل يؤدي إلى تعلم ضبط الذات كوسيلة · المرحلة الفمية
لتعلم ضبط البيئة .
بينما يرى فرويد أن الرضيع يعتمد على موضوع الحب بشكل سلبي ، وانه يتعامل معه ·
كجزء من الذات . يرى وايت أن الرضيع يتعلم ضبط الآخرين ودفعهم للاهتمام به عن طريق التفاعل والعب ، هذا أيضا يساعد على التعلم المستقبلي .
بينما يرى فرويد أن اللذة مرتبطة بعملية الإخراج ، وان تعلم الضبط ينتج عن قبول القيم · المرحلة الشرجية
الوالدية ، وانه قد ينتج عن ذلك حيل دفاعية ، يرى وايت أن هناك نموا حقيقيا نحو التكيف
والاستقلال لمنع العالم المحيط الخارجي من السيطرة عليه .
بينما يؤكد فرويد أهمية العوامل البايولوجية المتمثلة في المركبات الأوديبية في هذه المرحلة · المرحلة الأوديبية
وأيضا في مركبات الحل هذه المركبات 0عقدة الخصاء..).
يرى وايت أن الحركة واللغة والقدرة العقلية ( الخيالية ) تساعد على النمو نحو الاستقلال ·
والسيطرة على الذات و المحيط مما يساعد على الشعور بالكفاية .
كما أن التقليد لادوار الكبار أثناء اللعب يؤدي إلى مثل هذه الاستقلالية . ·
في حين يرى فرويد أن هذه مرحلة استطلاع وتعلم نتيجة لكون ل\المركبات الأوديبية . · مرحلة الكمون
يرى وايت أنها مرحلة بدء الكفاية الاجتماعية والتفاعل الاجتماعي الأكبر والعمل الجاد ·
واللعب والتضحية وحماية الذات . كل ذلك يدعم من خلال النشاط والتفاعل الاجتماعي في
المدرسة .
في حين يرى فرويد أن هذه المرحلة مرحلة نضج جنسي يتم اختيار موضوع الحب فيها من · مرحلة المراهقة
الجنس الآخر .
يركز وايت على الإحساس بالذات والكفاية ، والسعي لاختيار الأهداف وزيادة النشاط ·الاجتماعي
ماهلر: نمو الأنا من خلال عملية الافتراق والتشخص
تأثرت بأعمال فرويد و اّنا فرويد وهارتمان ووايت وقدمت دراستها عن نمو الأنا في مرحلة الطفولة المتأخرة ·
Object Relation من خلال طبيعة العلاقة بالأم ( ولهذا تعتبر من رواد نظرية العلاقة بالموضوع
.(Theory
تربط نمو الأنا في الثلاث السنوات الأولى بطبيعة العلاقة المتغيرة مع الأم أثناء النمو في السنوات الثلاث ·
Separation Individuation الأولى ومن ثم البناء النفس الذي يحدث من خلال عملية الافتراق والتشخص
.
ترى أن بدايات عملية التشخص ،( والتي تعني بها استقلال الطفل عن الأم و أتدركه لذاته ككيان مستقل ) ·
9 اشهر. و ترى أن الأمومة الجيدة شرط أساسي المساعد – تمثل عملية ميلاد نفسي وتحدث بين سن 5
لعملية التشخص.
تحدد عدة مراحل يتم من خلالها نمو الأنا خلال الثلاث السنوات الأولى ويمكن تلخيص هذه المراحل في: ·
المرحلة السمات المرتبطة بنمو الأنا
الشهر الأول:
التوحد الطبيعي
Normal
Autism
عدم القدرة على الفصل بين الذات و الأم
النرجسية المطلقة.
الحصانة ضد المثيرات القوية.
توازن الميكانزمات الفسيولوجية.
ما قبل عملية التشخص
: 4 - الشهر 2
العلاقات التكاملية
Normal الطبيعية
Symbiosis
إدراك مشوه للام كموضوع منفصل.
سيطرة مبدأ اللذة عل أحكام الفرد. فالجيد هو ما يسبب اللذة
والعكس
ليس هناك تفريق حقيقي بين الطفل وأمه.
بدء تكوين المركز الأساسي لنمو الذات ويتم ذلك من خلال
حماية الأم ورعايتها.
:9 - الشهر 5
التمايز ونمو صورة البدن
Differentiation and
development of
body-Image
عملية ميلاد نفسي: بدء قدرة الفرد على التفريق بين ذاته وذات
أمه.
قلق من الغرباء.
أهم المنجزات : كفاح للوصول إلى فعاليات للانا مستقلة عن
الأم.
:14 - الشهر 10
Practicing الممارسة
اهتمام باللعب بالأشياء غير الحية.
ازدياد البعد والاستقلال عن الأم نتيجة للقدرة على الحركة بعيدة
عنها.
خوف عند غياب الأم ، ومحاولة التغلب على الخوف بتخيل الأم.
بناء مقاومة للخوف من الافتراق عن الأم وزيادة في اكتشاف
العالم.
:24 - الشهر 14
التقارب
Rapprochement
تكيف اكبر مع عملية البعد عن الأم.
اللعب بعيدا عن الأم.
أزمة التقارب ( الرغبة في الابتعاد عن الأم والخوف منه).
القدرة على خلق تكامل بين الصورة الجيدة والسيئة ، ظهور
الهوية الجنسية.
مراحل عملية
التشخص
:3 - السنة 2
تأكيد التشخص (الفردية)
Consolidation of
Individuality
ظهور اللغة كوسيلة اتصال.
ظهور مفهوم الزمن.
الثبات الانفعالي.
تكوين مفهوم ثابت عن الذات .
Self Psychology كوت: علم نفس الذات
عمل كمعالج نفسي لمرضى يعانون من الشعور بالفراغ النفسي . ·
عمل على تطبيق أفكار هورني مركزا على النرجسية في الطفولة المبكرة وعلاقة الرضيع بموضوع الحب ·
(الأم) الذي يمثل موضوعا للذات.
أساس الاضطراب يعود إلى خلل في العلاقة بالأم كموضوع للذات في المراحل المبكرة. فقد وجد أن ·
الاضطراب يعبر عن عودة إلى مرحلة أولية من النرجسية المبكرة يكون إدراك كل ما هو جيد على انه
جزء من الذات، وكل ما هو سيئ كجزء خارج عن الذات.
. يقومون بأحد نوعين من التحويل الانعكاسي (يكون فيها المعالج كبديل إشباعي لموضوع الحب والذات في ·
المراحل الأولى) والتحويل المثال ( حيث يكون المعالج بديلا لموضوع الذات المدربة ).
وقد وصل من خلال ذلك إلى الاعتقاد بأهمية العلاقة بالأم في المراحل الأولى من خلال دورها كموضوع ·
للذات. حيث لا يستطيع الفرد أن يفرق بين ذاته وذاتها. وذلك من خلال دورها
1. الانعكاسي: وذلك بما تقدمه الأم من إشباع للطفل. ويركز كوت على الإشباع النفسي والرضا الذي
يحققه الرضيع لإشباع الفسيولوجي.
2. المثالي: وذلك عندما يبدأ تدريبها للطفل وتعليمه ما هو متوقع منه.
ويقرر بان العلاقة بالأم تؤدي للنمو السليم وذلك من خلال : ·
1. الطموحات الذرية: ما ينميه من طموحات لتحقيق القوة والنجاح كما ينعكس من خلال التعزيز أو
3 سنوات) - الإعجاب المتحصل عليه من موضوع الذات.(ينمو بين سن 2
2. المثاليات الذرية :ومن خلال المثاليات التي يتم رضها أو تعليمها من موضوع الذات
يمكن القول أن كوت يرى أساس الذات كوحدة أو كينونة ذات قطبين لها ثلاث مكونات : ·
1. الرغبات أو الطموحات الواقعية.
2. المثاليات.
3. الإمكانيات والمهارات الأساسية والنشاط الذي يعمل على تحقيق الفرد لأهدافه من خلال الموازنة بين
القطبين.
للعلاقة العاطفية المشبعة مع موضوع الذات في بداية الحياة والمتمثلة في الأم في البداية أهمية كبيرة في ·
تحقيق النمو المتوازن، إذ تؤدي إلى تمثل بعض جوانب شخصيته.
يرى كوت أن الطفل يستدخل السمات المهمة لموضوع الذات ويعممها من خلال عملية التحويل الاستدماجي ·
. Transmuting Internalization
وعلى أساس ما سبق فان كوت يرى أن فكرته تختلف عن الفكر التحليلي الكلاسيكي في تركيز الأولى على ·
والتي تعبر عن سعي الفرد لإشباع دوافعه الأولية وما يتبع ذلك من صراع Guilty Man الإنسان المذنب
Tragic وهذا فعلا ما يظهر في سايكولوجية ألهو لدى فرويد. في حين يركز هو على الإنسان التراجيدي
بمعنى آخر سعيه من اجل التعبير عن وجوده . Nuclear Self الذي يكافح لتحقيق أهداف ذاته الذرية Man
من خلال الموازنة بين طموحاته الواقعية ومثاليته.
الفشل في تحقيق ذلك يؤدي إلى الاضطراب والذي يظهر في: ·
1. الذات غير المثارة لتحقيق الأهداف مما يؤدي إلى الشعور بالفراغ النفسي ، وقد يقود يقودهم ذلك إلى
محاولة تفعيل الحياة بأساليب غير سوية كتعاطي المخدرات.
2. الإثارة الشديد والمبالغ فيها لتحيق الأهداف. (تركيز على جانب واحد)
3. الذات المفككة. والتي قد نعني ظهور كثير من الأعصبة.
4. الاحتراق النفسي. عندما لا يساعد على تكوين ذاته.
بلوز: نمو الأنا في المراهقة من خلال عمليتي الافتراق والتشخص.
تأثر بفكر انا فرويد وماهلر ، ويعتبر ما قدمه استمرارية لفكر ماهلر حيث حاول من خلال نظريته تفسير نمو ·
الأنا خلال المراهقة من خلال عملية الافتراق والتشخص. ولذا يعد من رواد نظرية العلاقة بالموضوع.
رفيق حياة لاريكسون ، ورفيق عمل في فترات من حياتهما. ·
ركز على دراسة النمو خلال مرحلة المراهقة. ·
وهو مشابه إلى درجة كبيرة من Character development ( استخدم مصطلح نمو الطبع (الهوية ·
لدى ماهلر. Individuation لدى اريكسون وأيضا مصلح الفردية أو التفرد Identity مصطلح الهوية
بأنه ذلك الجانب من الشخصية التي تشكل نمط استجابات الفرد للمثيرات Character ( يعرف الطبع (الهوية ·
الخارجية أو الداخلية.
لا يركز على رصد فاعليات الأنا المكتسبة مع النمو كما فعل اريكسون ولكنه يركز على عملية التوازن ·
الديناميكي بين بناءات الشخصية (ألهو والانا والنا العليا).
وحلها حلا إيجابيا.( هذا يشبه فكرة اريكسون Challenges يرى أن النمو يحدث من خلال مواجهة التحديات ·
عن أزمات النمو).
يلخص هذه التحديات في: ·
: The Second Process of Individuation 1. عملية الميلاد النفسي الثانية أو عملية التفرد الثانية
:Reworking and Mastering the Childhood Trauma 2. إعادة معالجة وضبط أزمة الطفولة
: Ego Continuity 3. استمرارية الأنا
: Identity–Sex 4. الهوية الجنسية
يحدد عدد من المراحل الفرعية للمراهقة وتشمل: ·
1. مرحلة الكمون
2. مرحلة ما قبل المراهقة
3. المراهقة المبكرة
4. المراهقة المتوسطة
5. المراهقة المتأخرة
6. مرحلة التحول من المراهقة إلى الرشد
النمو السوي في المراهقة يرتبط بالقدرة على السيطرة على مستوى القلق والاكتئاب الناتجة من مواجهة ·
التحديات ، ويرتبط ذلك بقوة الأنا ونموها وتنتهي المراهقة باستدخال هذه التحديات ومعالجتها وخلق التكامل
بينها.
ملخص: انا فرويد واتباعها: الطريق إلى سايكوجية الأنا:
1. يمكن النظر إلى ما قدمته انا فرويد واتباعها خاصة هارتمان و وايت على انه المرحلة الانتقالية إلى
سايكولوجية الأنا الحديثة لدى اريكسون.
2. كانت البداية متواضعة مع انا فرويد، إذ على الرغم مما قدمته في مجال التحليل النفسي للأطفال، وتحديدها
لمسارات النمو والتي لفتت الانتباه إلى أهمية الأنا ، فقد بقيت وفية لما قدمه فرويد .
3. يعتبر ما قدمه هارتمان عن الاستقلالية البايولوجية للانا عن ألهو واستقلاليته الثانوية التي تعني فعالياته
التكيفية البداية الحقيقة لسايكولوجية الأنا،
4. ما قدمه وايت يعتبر خطوة اكثر نضجا، إذ اعتبره مستقلا تماما ، كما حدد الفاعليات التي يكتسبها الأنا
خلال مراحل النمو المختلفة.
5. هناك البعض ممن حصر نظريته في نمو الأنا في مرحلة محددة ومنهم ماهلر أحد رواد نظرية العلاقة
بالموضوع ، حيث تحدثت عن نمو الأنا من خلال عملية الافتراق والتشخص، ويصب عمل كوت وبلوز
في نفس المصب.
6. مهد كل ذلك بالاضافة إلى ما قدمه فرويد نفسه وغيرهم من الفرويديون (وان لم يشر إلى اريكسون إلى
بعضهم) في ظهور التحليلية الحديثة أو سايكولوجية الأنا لدى اريكسون.
نظرية برونر في النمو المعرفي
تأثر برونر في بناء نظريته بالاتجاه الثقافي التاريخي ، وهذا ما سبق أن
رايناه ·
في اتجاه فايقاتسكي في النمو المعرفي ومن هذا المنطلق يرى برونر أن
النمو المعرفي يتأثر بدرجة كبيرة بالتطور الاجتماعي والتكنولوجي الذي نخبره
ونمارسه ، ذلك أنها تمثل نتاجا ثقافيا ينقل عن طريق اللغة من جيل إلى آخر ،
ويكون النمو المعرفي ثمره للتفاعل بين هذا النتاج الثقافي وسمات الفرد التي
تنمو لتحقق تكيف الفرد مع واقعه . ويمكن القول أن برونر ينظر إلى النمو
المعرفي على انه نتاج للتأثير المتبادل بين الخارج التجمعي والداخل (الخبرات
والنضج التطوري) .
والتي ألقيت عام 1960 في الذكرى المائة لنشر كتاب اصل Washbunn & Howell يستدل برونر بمحاضرة ·
الأنواع لدارون ، والتي يقرر فيها بان مخ الإنسان نمى مع الزمن نتيجة
لاستخدام الإنسان لأساليب تكنولوجية
افضل للسيطرة على البيئة ، وان أهم تغيير قد حدث قبل حوالي 500000 سنه
تقريبا .
أذن فبرونر ( مثله مثل فايقاتسكي ) يرى أن قدراتنا التي شكلت وتطورت عن
طريق استخدامنا المتطور ·
لأساليب تكنولوجية جديدة هي ما نعتمد عليه للسيطرة على البيئة . وبمعنى آخر
فان قدراتنا المعرفية تنمو مع
تطور استخدامنا لأدوات اكثر تقدما.
يرى أن فكر الكبار يبدو أحيانا مشابها لفكر الصغار أو العكس . ومن هذا
المنطلق يرى انه بالإمكان تحليل أو ·
تبسيط الأفعال المعقدة إلى عناصرها الأولية حتى يتم إدراكها من قبل الأطفال
. ذلك أن المهارات أو العمليات
العليا ليست سوى مجموعة من العمليات الأولية التي تجمع مع بعضها ، في حين
يعبر النضج عن القدرة على
استخدامها في تكامل وتتابع سليم عن طريق التمثيل العقلي . وبهذا فان النضج
يكون نتيجة لتكامل مهارات لفرد
وحاجاته وخططه .
يرى برونر أن اللغة وسيلة ( أداة ) لتعميم مثل هذه الخطط . ·
PDF created
with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
يرى برونر أن أهمية الذاكرة لا تقتصر على قدرتها التخزينية بل في قدرتها
على استعادة الخبرات ذات العلاقة بشكل فعال درجة فاعلية الذاكرة تعتمد على الطريقة
التي تخزن بها هذه الخبرات ويحدد ثلاثة أنماط للتخزين
هي : ·
يعتبر هذا النط مهما ليس :Inactive
Representation 1. التخزين والتمثيل العقلي بالفعل والممارسة
للصغار فحسب بل وحتى الكبار وذلك عند تعرضهم لمشكلات تعتمد في حلها أو
فهمها على المهارات
الحركية والممارسة ، وحين تكون المعرفة المجردة محدودة الفائدة . و مثلا
على ذلك تعلم السلم
الموسيقي لا يعني القدرة على العزف كما أن تعلم تركيب السيارة أو معرفة
الأجزاء المكونة لها لا يعني القدرة على
تركيبها أو صيانتها ففي مثل هذه الحالات لا غنى عن الممارسة العملية .
يعتمد الفرد في هذا النمط على الصور الخيالية : Iconic Representation 2. التمثيل التخيلي الحسي التي تمثل الخبرات المحسوسة ، إذ تخزن وتمثل في
العقل على شكل صور حسية ( صور خيالية ) ،
ومثلا على ذلك ما يقوم به الطفل عندما يطلب منه إعادة صف مجموعة من الأشياء
بعد خلطها لتعود كما كانت . ما يقوم
به الفرد هنا هو محاولة تخيل ( أو استرجاع ) الشكل الحسي لما كانت عليه المجموعة .
لا يصل الفرد إلى هذه المرحلة إلا بعد تعلم اللغة ، : Symbolic Representation 3. التمثيل الرمزي حيث تمكن الفرد من التحرر من استعادة خبراته على شكل صور
حسية ( خيالية ) ، إذ لا تكون الطريقة الحسية
فعالة مع المشكلات المجردة ، وبدلا عن ذلك يعتمد الفرد على الاستحضار والتمثيل الرمزي للخبرات ذات العلاقة ، وهنا تلعب اللغة
بصفتها أعلى مراتب القدرة الترميزية دورا مطلقا إذ تعبر عن الأداة أو الوسيلة الأساسية لاستحضار وتمثيل كل
ما له علاقة بالمشكلة . وتمثل هذه المرحلة ( المرحلة الحقيقية للتفكير )
ومن خلال مقارنة هذه الأنماط الثلاثة ، يعتقد برونر أن الأطفال الأصغر سنا
والذين يعتمدون على الممارسة ·
(التمثيل بالفعل) في حل المشكلات يصرفون وقتا أطول من الأطفال الأكبر سنا
الذين يعتمدون على الأسلوب التخيلي ، ذلك انهم
عندما يخطئون فانهم يصلحون أخطائهم عن طريق الفعل مما يؤدي إلى أخطاء أخرى وهكذا …. ، وربما يعودون أحيانا من البداية ، أما
من هم اكبر سنا فانهم يستطيعون الاستمرار بعد إصلاح
أخطائهم نتيجة لقدرتهم على تخيل الأحداث .
وتعطي المرحلة الثالثة ( التمثيل الرمزي ) انطلاقة اكبر نتيجة لتعلم اللغة
مع نهايات العام الثاني ، ويمكن ملاحظة ذلك من تطور الاستخدام البسيط إلى
الاستخدام المركب للغة ، حيث تبدأ بالقدرة على الإشارة إلى الأشياء بكلمة واحدة ( مثل كلمة بابا ) ثم القدرة
على استخدام كلمتين ( بابا جاء ) وهكذا إلى أن تصبح وسيلة للمقارنة ( اصغر / اكبر …. الخ ) وهكذا إلى أن تصبح
الوسيلة الأفضل للتمثيل العقلي والتفكير المجرد.
PDF created
with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
بعض التجارب التي تدعم وجهة نظر برونر : يستدل برونر في عرض آرائه ببعض
التجارب والدراسات · الميدانية التي
أجريت في ميدان النمو المعرفي أو تلك التي قانت لاختبار أفكار بياجية لا لدعمها
ولكن لإظهار أهمية استخدام
الأدوات والرموز وخاصة اللغوية منها.
لدراسة قدرة الأطفال على التصنيف المركب قام الباحثان بالآتي : Bruner & Kenney في دراسة ل
تقديم ( 9 ) حاويات ( كأسات ) مختلفة بالتدريج في طولها واتساعها . ثم قاما بإجراء التالي: •
سحب كأس واحد ثم يطلب من المفحوص إعادته إلى مكانه . •
سحب كأسين ثم يطلب من المفحوص إعادتهما إلى مكانهما. •
سحب 3 كؤوس ثم يطلب من المفحوص إعادتها إلى أماكنها . •
في كل مرحلة من المراحل السابقة يطلب من المفحوص وصف كيف تتشابه الكؤوس في الأعمدة والصفوف •
الأفقية .
تخلط الكؤوس ويطلب من المفحوص إعادة تنظيمها كما كانت. •
أخيرا تخلط الكؤوس ويطلب من المفحوص إعادة تنظيمها وذلك بعد أن يغير موضع الكأس رقم ( 1 ) ليكون •
في وضع معاكس أو مقابل ( انظر الشكل ) ويطلب من المفحوص إعادة تنظيمها على هذا الأساس .
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
لا يوجد فروق بين الأطفال في سن 7 ، 6 ، 5 في إعادة وضع الكؤوس في المراحل الثلاث الأولى . •
هناك فروق في سرعة الأداء ، فالأطفال الأصغر اقل سرعة . وهذا من وجهة نظر الباحثين دليل على اعتمادهم •
على التمثيل الفعلي بدلا من الاعتماد على التمثيل الخيالي الحسي للأحداث السابقة مما يعني تكرار الأخطاء .
تمكن اغلب الأطفال في سن 7 سنوات فاكثر من حل المشكلة السابقة في المستوى الخامس ( أي بعد تغيير موقع •
الحاوية رقم ( 1 ) في حين وجد انه من الندرة حل هذه المشكلة لمن هم في سن اقل من سبع سنوات .
( 6 سنوات يعمدون إلى إعادة تنظيم المصفوفة إلى يمين الكأس رقم ( 1 – وجد أن بعض الأطفال بين سن 5 •
لتأخذ شكلها الأساسي دون التقيد بالمطلوب ودون التقيد بالإطار ، وهذا يدل على اعتمادهم على التمثيل الخيالي
الحسي .
وجد أن الأطفال في سن 7 سنوات فاكثر ينظرون إلى الوضع كمشكلة ، كما يتحدثون إلى أنفسهم حديثا •
تخطيطيا مثل ( أين يجب وضع هذا )
من حيث الاستخدام اللغوي وجد أن هناك 3 أنماط للاستجابة أو وصف التشابه أو الاختلاف بين الكؤوس في •
الوضع العمودي والأفقي شملت الآتي:
1. الاستجابة البعدية: التركيز على الأبعاد ( طويل / قصير أو واسع / ضيق )
2. الاستجابة العامة: تقديم استجابات عامة مثل كبير أو صغير دون الإشارة المحددة للأبعاد المحددة .
3. الاستجابات المختلطة: مثل هذا أطول وهذا اصغر ، وقد وجدان هذه المجموعة اكثر مواجهة للمشكلات
واقل قدرة على حل المشكلة ( شكل التالي يبين نسب ظهور هذه الأنماط ، البعض اظهر اكثر من نمط
.(% ولذلك فانه المجموع قد يفوق 100
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
يظهرون حساسية اكبر Iconic Representation 1. الأطفال الذين يستخدمون التمثيل العقلي الخيالي الحسي
لإدراك التنظيم النوعي المكافئ للخبرات الحسية ، وحساسية اقل نحو تنظيم القوانين التي تحكم هذا التنظيم .
للتنظيم . TOOL 2. هؤلاء الأفراد اقل استخداما للغة (الحديث الذاتي) كوسيلة
3. أذن اللغة تحسن الأداء ، ولهذا يرى أن تشجيع الطفل على وصف العمل قبل البدء ( خطوة ، خطوة )
ووصف العمل في غياب العمل نفسه لاستبعاد ( الخيال ) تماما عامل مساعد على الإنجاز الصحيح .
6
4
2
1 2 3 4 5 6 7
%64 %64
%50
%28
%20 %17
مختلط عامة بعدیة مختلط عامة بعدي
الاتساع الارتفاع
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
7 سنوات على حفظ كمية – في اختبار
نقدي لتجربة بياجيه والتي أجريت لاختبار قدرة الأطفال بين سن 4
السوائل ، في هذه التجربة المعروفة
يقيس بياجيه كما نعرف مقدرة الأطفال على إدراك ثبات الكمية رغم تغيير
الشكل الخارجي لها أي ثبات كمية
الماء بعد سكبه من كأس إلى آخر يختلف عنه لا يعني تغير في كمية الماء (
راجع تجارب بياجيه في الفصل السابق )
وهذا يعني قدرته على إدراك أن سمات الأشياء الثابتة كالكمية والحجم لا
تتغير بتغير سماتها الخارجية .
وبناء على نظرية بياجية فان الأطفال
اقل من سن 7 سنوات لا يستطيعون إدراك المشكلة ( ثبات كمية السائل
) عند تغيير الكأس . ففي شكل 2 ( ب )
اكبر من ( أ ) ، وفي شكل 3 ( أ ) اكبر من ( ب) وذلك أنهم لم يصلوا
إلى النضج لكافي ليستطيعوا الاحتفاظ
بمفهوم الكمية لأنهم لم يصلوا إلى النضج الذي يمكنهم من الأخذ في الاعتبار
Frank جميع
أبعاد المشكلة (الارتفاع ، اتساع الكأس)، كما انهم لا لا يستطيعون القيام بالتفكير
العكسي . أعاد فرانك
الاختبار على أطفال في سن 7 ، 6 ، 5
، 4 سنوات وذلك لاختبار صدق النتائج السابقة ولتحديد المرحلة التي يمكن
.( فيها الحفظ بنفس طريقة بياجيه (شكل
1) ، ثم بطريقة مختلفة وعلى عدة مراحل كما هو مبين في الشكل ( 2
حيث تم القيام بإجراء التجربة وفقا
لأسلوب بياجية، ثم أجريت التجربة بأساليب مختلفة باستخدام حاجز يمنع رؤية
مستوى الماء ، مع وضع إشارات بأساليب
مختلفة على الحاجز. ثم أخيرا بإجراء التجربة بدون الحاجز.
1
PDF created with pdfFactory Pro trial
version www.pdffactory.com
2
مكشوف مع
الشرح
اشارتین تبین
مستوى
السائل في
الانائین
سكب
محتوى 1
في 2
اشارة تبین
مستوى
السائیل في
أتاء واحد
عرض
اساسي 2
عرض
اساسي 1
PDF created with pdfFactory Pro trial
version www.pdffactory.com
ومن خلال نتائج التجربة بطريقة
بياجيه والطريقة المعدلة وجد الآتي:
نسبة المنجزين على طريقة
( بياجيه ( 2
نسبة المنجزين
بالإخفاء
نسبة المنجزين على طريقة بياجيه ( 1
(
العمر
صفر 50 صفر 4
5 20 85 80
6 50 100 100
7 100 100 100
تفسر النتائج السابقة تحسن أداء
الأطفال بان :
1. إخفاء مستويات الماء (بالرغم من
وجود العلامات) قد حرر الطفل من الاضطراب الذي يسببه اختلاف الأبعاد
في الإدراك و أعاقته لاستخدام أساليب
التمثيل العقلي العليا.
2. كما أن المساعدة واستخدام اللغة
يحسن أداء الأطفال ويسنح لهم بالتمثيل العقلي الخيالي الحسي و الرمزي.
3. هذه المساعدة تؤدي إلى تطور
الأداء وكسب المفاهيم حتى بعد زوال العوامل المساعدة المادية (الحواجز).
الذي Mental
Argument التي اتبعت نفس المنهج والتي تظهر الحوار
العقلي Nairs يستدل برونر أيضا بتجربة
يستخدمه الأطفال عندما يكونوا قادرين
على الحفظ وعندما لا يكونوا قادرين ، وقد أجرت تجربتها على عينة من
الأطفال في سن 5 سنوات إلا أنها (أضافت
دمية بطة صغيرة) تضعها في الكأس وعند سكب الماء كانت تردد
(البطة أخذت ماءها معها )
وقد استنتجت أن الأطفال يمكن أن
يقوموا بثلاثة أنماط من التفكير أو الحوارات العقلية .
1. أحدها يتعلق بالطول أو المحيط
للإناء
2. الثاني يرتبط بالفعل ( البطة أخذت
ماءها معها )
3. والثالث يتعلق بتغير المبدأ و
إمكانية عكس الحالة إلى طبيعتها
السابقة فإذا أعدت الماء إلى نفس
الكأس الأول فسيكون نفسه.
أ ب
PDF created with pdfFactory Pro trial
version www.pdffactory.com
وقد أظهرت النتائج بعد هذه المساعدات
أن نسبة المدركين لثبات الكمية أعلى منها مقارنة عند استخدام أساليب
بياجيه، وأن ثلثين الأفراد ممن
استطاعوا الحفظ ( إدراك ثبات كمية الماء ) لم يستخدموا النمط الحسي بل استخدموا
التمثيل الرمزي. هذا يعني انهم
تنبهوا لمعنى الكلمة (البطة أخذت ماءها معها) حيث لفتت انتباههم إلى أن الماء هو
نفسه. بهذا تنتهي الدراسة إلى أن
قدرة الطفل على الحفظ يستخدم بعض المعادلات اللغوية ( المبادئ اللغوية ) التي
تمكنه من التخلص من أثر الشعور بان
السائل قد زاد أو نقص عند تحويلها إلى كأس جديد مختلف .
والتي تعاملت مع مفاهيم التصنيف
ولكنهما بدلا من استخدام أشياء Rigney
وتجربة Olver استدل برونر بتجربة
14 ) وطلب منهم توزيعها أو – مادية
استخدموا الكلمات وأيضا الصور ، حيث قدمت لأطفال ومراهقين ( 6
تصنيفها في مجموعات متشابهة . وقد
ظهر من هذه الدراستين أن السمات التي يستخدمها الأطفال كمعيار لتصنيف
الكلمات والصور تشمل الآتي:
1. السمات المدركة حسيا مثل اللون ،
الحجم …..
2. السمات الوظيفية العشوائية ( وترجع
إلى ماذا يمكن أن اعمل بهذا الشيء ؟ بصرف النظر عن استخدامه
الطبيعية)
3. السمات الوظيفية ( أشياء توكل مثل
البطاطس ، الموز ، …… )
وقد وجد أن الأطفال قد يقومون بتجميع
بعض الأشياء بطريقة عشوائية لا لشيء إلا لان الطفل أرادها ·
بهذا الشكل .
بطريقة منظمة قائمة على قاعدة لا Complexes كما وجد أن البعض يجمع
الأشياء في تركيبات ·
تحتسب تشابه كل العناصر بل بعضها،
ومن القواعد التي تتبع في هذا النمط وضع الطفل الشيء
حسب تشابهه مع شئ مجاور ولكن هذا لا
يعني التشابه بين جميع المتجاورات .
وهنا يضع الطفل الكلمات حسب Thematic كما وجد أن النمط الأكثر
تعقيدا هو النمط الإنشائي ·
مفاهيمها وقد يكون منها جمل مفيدة .
ويعتقد الباحثان أن النمو يعكس
العديد من هذه السمات فقد وجد أن الأطفال الصغار يعتمدون اكثر على
المدركات الحسية كاللون والحجم ( 1 )،
ومع نموهم ينتقلون إلى تصنيف الأشياء حسب وظائفها ، إلا أن هذه
PDF created with pdfFactory Pro trial
version www.pdffactory.com
،( المرحلة نفسها تمر بمرحلة يكون
الفرد فيها متمركزا حول ذاته فيصنف الأشياء حسب ما يريد أن يعمل بها ( 2
وهذا يعني انه مازال يركز على
إمكانياته . ثم ينتقل إلى مرحلة متقدمة حيث يصنف الأشياء حسب وظائفها فعلا (
3 ) وهذا يعني تخليه عن تركيزه على
ذاته وتحوله إلى التركيز على الموضوع ذاته .
- مع تقدم السن من 6 إلى 14 يتحول
الطفل من استخدام الأسلوب ( 1 ) إدراكا ته الحسية في التصنيف إلى
الأسلوب ( 2 ) التركيز الذاتي في
تحديد وظائف الأشياء ثم إلى ( 3 ) التركيز على وظائف الأشياء الحقيقية .
12 فاكثر 9 فاكثر 6 فاكثر
1. التصنيف حسب المدركات الحسية . اللون
، الحجم … الخ
2. التصنيف حسب السمات الوظيفية غير
المناسبة التمركز الذاتي
3. التصنيف حسب السمات الوظيفية
المناسبة
% 80
% 70
% 60
% 50
% 40
% 30
% 20
% 10
مدركات حسية تمركز ذاتي في تحديد
وظائف الأشياء تركيز على الموضوع
PDF created with pdfFactory Pro trial
version www.pdffactory.com
4
كما قام برونر بدراسة اخرى لكشف
الفروق بين التمثيل العقلي الخيالي والتمثيل الرمزي على عينة من
الاطفال في سن 7 ، 6 ، 5 سنوات . وكان
سؤاله يتعلق بتحديد أي الكأسين اكثر امتلاء أو اكثر فراغا حيث اعتبر
ذلك مفهوم جيد للتعامل معه حيث سيكون
التركيز على حجم الماء بالنسبة لحجم الكأس أو الاناء الذي يحتوية . (
راجع شكل 6 ). وقد وجد ان الاطفال
الذين ما زالوا يعتمدون على التمثيل التخيلي يصعب عليهم ادراك تساوي
كاسين مملوأن الى النصف في درجة
الامتلاء وذلك لانهم لا يركزون الا على العلاقة بين الكأسين
وكما هو واضح من الشكل فان هناك
اربعة مجموعات هي
7b ، 7A 9
النوع 2 : ويشمل المشهد 2 والمشهد b ، 9A 1. النوع 1 : ويشمل المشهد 4
والمشهد
8b ، 8A 2. النوع
3 : وتشمل المشهد 3 والمشهد
3. النوع 4 : وتشمل المشهد 1 والمشهد
5
B 7A
D 1
B 7B
B 2
C 8A
C 3
C 8B
A 4
D 5 A 9A
A 9B
PDF created with pdfFactory Pro trial
version www.pdffactory.com
كل الاطفال استخدموا نفس المعايير
لتقييم ( اكثر امتلاء ) وهي مدركاتهم الحسية . الكاس اكثر امتلاء اذا كان
مستوى الماء اعلى . وعندما يتاوى
المحيط ( اتساع الكأس ) ومستوى ارتفاعالماء كما هو الحال في النوع 2 المشهد
2 فان الاطفال يعتقدون ان الكأس
الاطول اكثر امتلاء . وهذا يتفق مع ما قدمه بياجيه . الا انه في حالة سوال
الطفل عن كل زوج من الكؤوس أي
الانائيين افرغ ، وفي هذه الحالة فان الفروق تظهر بين الاطفال ، الاطفال
الاكبر ينمون ثباتا اكبر مبني على
فهم العلاقة بين درجة الامتلاء ودرجة الفراغ بطريقة صحيحةفالكاس الافرغ
لديهم هو الكاس الذي به الفراغ اكبر
من الجزء المشغول بالسائل . والعكس فالكأس الاكثر امتلاء هو الكأس الذي
يكون فيه الجزء المشغول بالسائل اكبر
من الجزء الفارغ ، ولهذا تبدو استجاباتهم احيانا متضاربة عندما يقررون ان
الكأس الذي حدد على انه اكثر امتلاء
يحدد ايضا على انه افرغ فمثلا اعطاء كأس كبير وآخر صغير وكليهما
مملؤان الى النصف كما هو الحال في
النوع 1 المشهد 4 فان الاطفال يحددون الاصغر اكثر امتلاء وان الاكبر
افرغ ، اما الاطفال الاصغر فانهم
يرون العكس فكلمة افرغ تعني لديهم اقل امتلاء فلو اخذنا 3 ازواج من الكأسات
نوع 1 ( حجم غير متساوي – نصف امتلاء
في الكأسين ) وهذا ما تدل عليه النتيجة في الجدول التالي من تفسيرهم
للافرغ .
افرغ
5 سنوات 6 سنوات 7 سنوات
الجزء الاكبر من
الفراغ
%78 %53 %27
% 28 % 47 % الاقل كمية من الماء 73
كما يوضح الجدول التالي نسب المنجزين
في كل عمر وفقا ( امتلاء / افرغ ) باستخدام اكثر من بعد
العمر اكثر امتلاء افرغ المجموع
30 % 4.1 % 7.2 5
30 % 9.3 % 15.6 6
30 % 15.6 % 22.2 7
على اية حال فالخطأ يزيد مع العمر
حيث يحددون الكأس الاكثر امتلاء بانه الكاس الافرغ أو متساويين في الامتلاء
ولكن غير متساويين في الفراغ .
PDF created with pdfFactory Pro trial
version www.pdffactory.com
يعتقد برونر ان هذا يمكن ان يفر
كنتيجة لصعوبة الانتقال من مرحلة التمثيل الفعلي الى مرحلة التمثيل
التخيلي . عندما نسأل طفل هذه
المرحلة ما اذا كان يلاحظ ان يكون الكأس اكثر امتلاء وافرغ ( اقل امتلاء ) في
نفس الوقت فان استجابته قد تكون
ابتسامة معتقدا انك تمازحة . ذلك انه متفهم للفرق بين المفهومين . حتى الاطفال
الاصغر سنا يملكون مفاهيم لغوية مثل
كلمة راح أو انتهى عندما يكون الكأس فارغا تماما أو كلمة فائض عندما
يكون ملأن تماما .
6 سنوات يستطيعون التفريق بين املى –
افرغ ، وهنا يظهر – وكما سبق ان ذكرت فانه قد وجد ان الاطفال بين 5
ان الفرق بين الاطفال الاصغر سنا
والاكبر سنا هو عدد الجوانب أو المعايير التي يستخدمونها في المقارنة بين
الاملى والافرغ . فالاطفال الاصغر
ينتبهون الى جانب واح هو كمية الماء أو ارتفاعه ، بينما ينتبه الاكبر سنا الى
حجم الجزء المملوء والفارغ . هذا يتم
في وقت ليس لدى الاطفال فيه وسيلة لربط هذين الجانبين بجانب ثالث مهم
هو حجم الاناء نفسه وعندما يكون
بمقدورهم ادخاله والتعبير عنه رمزيا فانهم يستطيعون حل المعضلة .
7 نجد الاطفال الاكبر سنا ينظم عالمه
الادراكي بشكل يبدو فيه قادرا على استخدام مفهوم – اذا اخذنا الاطفال 5
العلاقات (الا ان هذه العلاقات غير
كاملة ) نظرا لعدم قدرتهم على التمثيل الرمزي بشكل جيد وهنا يحدث التناقض
ولهذا فان الاطفال الاصغر قد يجدون
الحكم اسهل (C) وهذا ما يحدث مثلا عند
سؤالهم في المشاهد المختلفة للنوع
منه بين الكبار اما الكبر فيحكمون
على الاكثر امتلاء (املى ) اخذين في الاعتبار حجم الجزء المملوء وبنفس
فالجزء الاكبر اكثر امتلاء والجزء
الاقل اقل C8B الطريقة على الافرغ حجم
الجزء الفارغ ولهذا فقد يخطئون فيه
امتلاء
رغم أن برونر كان أحد أنصار ( فكرة
مراحل النمو ) خلال الستينات إلا انه وصل إلى قناعة برفض
فكرة المراحل معتبرا أن النمو يسير
في حالة مستمرة وانه ليس هناك دليلا على وجود اختلافات كيفية جذرية بين
المراحل. وهذا يعني رفضه لفكرة مراحل
النمو كما حددها بياجيه ، في المقابل فانه اكثر اقتناعا بفكرة فايقاتسكي
عن منطقة النمو المحتمل التي ترى انه
بالإمكان رفع مستوى إمكانيات الفرد وفهمه وحله للمشكلات إلى درجة ما
فوق قدراته الحقيقية وذلك عن طريق
التوجيه والمساعدة من الكبار أو التعاون مع الآخرين ( راجع فايقاتسكي )
إلا انه يأخذ على هذه الفكرة كونها
تدل ضمنيا على وجود المراحل . ولقد توصل برونر إلى الافتراضات التالية :
أبحاثه في مرحلة الحضانة والطفولة
والتي أثبتت إمكانية تعليم الأطفال في السنتين الأولى من أعمارهم أشياء ·
تفوق إمكانياتهم الطبيعية في الظروف
العادية . وهذا ما وجدة أيضا بين أطفال المرحلة المدرسية . وهذا
يعني أن هناك تغير تدريجي ليصبح
تفكير الطفل اكثر تنظيما في اعتقاده اكثر وضوحا وان لديه قدرة لتغيير
PDF created with pdfFactory Pro trial
version www.pdffactory.com
الطرق الروتينية والبناءات المعرفية
في سبيل الوصول إلى حلول للمشكلات . كما يتفق مع أصحاب نظرية
المعالجة المعلوماتية بان الفرد لديه
القدرة على حل مشكلاته باستخدام استراتيجيات تنظيم المعلومات ، إضافة
إلى استخدام التغذية الراجعة ليتمكن
من ضبط وسائله واستغلالها افضل استغلال .
حيث يستطيع الفرد التفكير في نمط
تفكيره Metacognition ( أهمية
ما يعرف ب ( ما بعد المعرفة ·
واستجاباته وإنجازاته مما يؤدي إلى
تحسين أدائهم وذاكرتهم وحل المشكلات بشكل افضل إذ يساعد ذلك على
الحصول على التغذية الراجعة اللازمة
لتعديل خطط الطفل.
اللغة تساعد على مراجعة العمليات
السابقة الذكر. ·
أهمية التعلم بالاكتشاف وحل المشكلات
( التعلم الفعال ). ·
اثر الثقافة : يعتقد برونر أن
للثقافة أهمية كبيرة في النمو المعرفي حيث وجدت الأبحاث مثلا أن الأطفال ·
القادمين من ثقافات دنيا يعتبرون
إصلاح أخطائهم من قبل الآخرين كالمدرسين نوعا من العقاب بينما ينظر
الأطفال من الطبقات الأخرى تنظر
للموضوع على انه تغذية راجعة أو توجيه وهذا يعكس نوع التربية أو
الثقافة التي ينشأ فيها الأفراد وما
يرافق تصحيح الأخطاء من أساليب صحيحة أو خاطئة .كما وجد أن الأطفال
قد يشعرون بالخزي أو بمفهوم سالب عن
ذواتهم عندما تصلح أخطائهم من الآخرين بينما يتقبلون ذلك من
آبائهم بسرور أو بفرح وقد يطلبون
المساعدة بأنفسهم . فالبيئة الضيقة المحيطة بالطفل كالآباء والمدرسين
تشكل أو تساعد على تشكيل النمو
المعرفي للطفل . انهم يقدمون للأطفال نمط الاستجابات لحديث الآخرين .
هذا لا يقتصر على الصغار بل وجد أن
الكبار في دور المسنين يتأثرون بالثقافة المحيطة و آراء الآخرين فيهم
فعندما ينظر إليهم على انهم غير
قادرين فانهم يتصرفون على هذا الأساس أما إذا نظر إليهم على انهم قادرين
ومبدعين فان بإمكانهم الإنجاز بصورة
جيدة . أيضا فقد وجدت الأبحاث أن الأطفال من الطبقات المتوسطة
يعكسون نشاطا معرفيا افضل وإنتاجا
مدرسيا افضل لسببين الجو الجيد الذي يعيشون فيه وتوقع الآخرين من
انهم سيكونون بنفس المستوى
أهمية اللعب في النمو المعرفي . فاللعب
يعكس قدرة الفرد على الوعي بنفسه ونمط تفكيره ومنجزاتها فقد ·
كما يساعد الفرد على التفكير في عدد
اكبر من الوسائل .Meta-cognition يعمل
كعملية بعد – معرفية
والفرضيات لحل المشكلات مما يؤدي إلى
تحسين أدائه في حل المشكلات وباختصار يمكن إيجاز أهمية اللعب
فيما يلي :
1. ابتكار عدد اكبر من الفروض لحل
المشكلات
2. رفضن الحلول الخاطئة بشكل أسرع .
3. الأطفال في اللعب يعكسون إحباطا
اقل عندما لا يصلون إلى حلول لأنهم يعتبرونه تغذية راجعة بمعنى
انه يعطيهم فكرة تقويمية عن إنجازهم
ولا يربطون ذلك بتقدير الذات كما يحدث في العمل .
PDF created with pdfFactory Pro trial
version www.pdffactory.com
ويوضح برونر أن بعض الشروط التي تحسن
من نوعية اللعب ونتائجه ومن ثم النمو المعرف، ويوجزها في: ·
1. اللعب بين طفلين يكون اكثر
إنتاجية منه عندما يكون اللعب انفراديا أو جماعيا . وذلك بسبب التفاعل
المعرفي الذي يحدث مباشرة بين
الطفلين.
2. نوعية الخامات و أدوات اللعب قد
تحسن النتائج . إذ تعمل على إيضاح الوسائل والنهايات ، ضبط سمات
وخصائص الخامات.
3. اللعب في حضور الكبار قد يكون
افضل عن طريق ما يقدمونه من تشجيع.
4. اللعب اكثر قد يؤدي إلى القيام
بأنشطة عقلية أعلى .
تشكيل هوية الانا وفق نظرية اريكسون ونموذج جيمس مارشا
أولا: مدخل لنظرية أريكسون:
Psychosocial 1959,1963, 1968 ) في النمو النفس/اجتماعي ) Erikson تعبر نظرية أريكسون
بصفة خاصة عن رؤية جديدة خرجت بالتحليل Ego Identity بصفة عامة ونمو هوية الأنا development
النفسي من الدائرة الضيقة للفرضية الأفرويدية القائلة بالحتمية البايولوجية المتمثلة في القوى النفس/جنسية
Psychosocial forces كأساس للنمو إلى مجال أوسع أستدخل فيه القوى النفس/اجتماعية Psychosexual forces
المؤكد لتأثير العوامل الاجتماعية "Epigenetic principle" وذلك من خلال افتراضه لسير النمو تبعا لمبدأ التطور
في تشكل النمو. وعلى أساس هذا المبدأ يرى أريكسون النمو كعملية تطورية ناتجة عن التفاعل بين الأساسين
البايولوجي والاجتماعي، وما يثمر عنه من نمو شخصي خلال مراحل العمر المختلفة. وعلى هذا الأساس حدد
أريكسون ثماني مراحل للنمو مدى الحياة تبدأ كل منها بظهور أزمة ضرورية لاستمرارية نمو الأنا، تحل إيجابا
A new psychological أو سلبا تبعا لسلامة العوامل السابقة، مفضية في كل مرحلة إلى كلية نفسية جديدة
يكتسب الأنا في كل منها فعالية جديدة في حالة الحل الإيجابي أو درجة أعمق من الاضطراب في حالة ،totality
الحل السلبي. وبهذا تمكن أريكسون من تقديم صورة أكثر شمولية عن نمو الشخصية مؤكدا فيها تجاوز الأنا للدور
المرسوم له في الفكر الكلاسيكي كوسيط سلبي لحل الصراع إلى أنا فاعل ينمو ويكتسب فعاليات تكيفية جديدة تبعا
والتي يمكن إيجازها في الجدول التالي (رقم Developmental Crisis للمتطلبات الاجتماعية مع حل أزمات النمو
1
العمر أزمة النمو فاعلية الأنا المكتسبة
Hope الأمل Trust Vs. Mistrust السنة الأولى الثقة مقابل انعدام الثقة
Autonomy Vs. Shame and السنة الثانية الاستقلال مقابل الخجل والشك
Doubt
Will الإرادة
Purpose الغرضية Intuitive Vs. Guilt الطفولة المبكرة المبادرة في مقابل الشعور بالذنب
Competence الكفاية Industry Vs. Inferiority الطفولة المتوسطة المثابرة مقابل الشعور بالنقص
المراهقة هوية الأنا مقابل اضطراب الدور
Ego Identity Vs. Role Confusion
Fidelity التفاني
Love الحب Intimacy Vs. Isolation الشباب الألفة مقابل العزلة
Care الاهتمام Generativity Vs. Stagnation أواسط العمر الإنتاجية مقابل الركود
Wisdom الحكمة Integrity Vs. Despair أواخر العمر التكامل مقابل اليأس
ثانيا: تشكل و حل أزمة هوية الأنا:
1959 ) بمرحلة المراهقة وبدايات , 1963, 1968) Erikson ترتبط أزمة هوية الأنا من وجهة نظر أريكسون
الشباب، حيث تمثل المطلب الأساسي للنمو خلال هذه المرحلة و نقطة تحول نحو الاستقلالية الضرورية للنمو
وحاجات بايولوجية Identifications السوي في مرحلة الرشد، وبالرغم من اعتمادها على ما يسبقها من توحدات
خلال المرحلتين الأولى والثانية واجتماعية خلال المرحلتين الثالثة والرابعة، فإنها ليست أيا من هذه التوحدات ولا
Selective repudiation & Mutual حتى مجموعها بل نتاج عملية دمج تتضمن تجاهل انتقائي وتمثيل تبادلي
منتجة وحدة تكاملية جديدة مختلفة عن أصلها تضمن خلق جسر بين الطفولة والرشد. ولتأكيد ذلك Assimilation
يرى أريكسون أن تشكل هوية الأنا يحدث عندما تنتهي فعاليات هذه التوحدات كعناصر منفصلة.
Combined وتبدأ عملية تشكل هوية الأنا بظهور الأزمة نفسها المتمثل في درجة من الاضطراب المختلط
المرتبط بمحاولة المراهق تحديد معنى لوجوده في الحياة (من أنا؟ وما دوري في هذه الحياة؟ والى Moratorium
أين اتجه؟)، وذلك من خلال محاولته اكتشاف ما يناسبه من مبادئ ومعتقدات وأهداف و أدوار و علاقات اجتماعية
ذات معنى أو قيمة على المستوى الشخصي والاجتماعي. وتنتهي الأزمة بانتهاء هذا الاضطراب وتحقيق المراهق
للإحساس القوي بالذات ممثلا في إحساسه بتفرده ووحدته الكلية وتماثل واستمرارية ماضيه وحاضره ومستقبله و
قدرته على حل الصراع والتوفيق بين الأحاسيس والحاجات الملحة والمتطلبات الاجتماعية المتناقضة. وينعكس
ذلك سلوكيا على التزامه بما تم اختياره، وأيضا على التزامه بالمثل الاجتماعية بدلا من مواجهتها، وعلى إحساسه
بواجبه نحو نفسه ومجتمعه بوضوح. عند هذه المرحلة يكون الأنا قد اكتسب فعاليته الجديدة المتمثلة في الإحساس
.Virtue of fidelity بالثبات
وإذا كان هذا هو الوجه الإيجابي لأزمة النمو في المراهقة فان اضطراب هوية الأنا يمثل الوجه المظلم
المحتمل في حالة الفشل في حل الأزمة إيجابيا كنتيجة لعدم قدرة الفرد على حل التوحدات الطفولية غير السوية
والصراعات المؤلمة، و يأخذ اضطراب هوية الأنا شكلين أساسيين من وجهة نظر أريكسون هما:
يرتبط اضطراب الدور بفشل المراهق في خلق تكامل بين توحدات :Role confusion 1. اضطراب الدور
الطفولة مما يؤدي إلى استمرارية التعليق وتحوله من مجرد فترة اختبار إلى نوع من الاضطراب المعيق لحل
أزمة هوية الأنا وتبني الأدوار المناسبة، حيث يعاني المراهق فيه من الإحساس المهلهل بالذات وعدم القدرة
على تحديد معنى لوجوده، مما يؤدي إلى فشلة في تحديد وتبني أدوار و أهداف ذات معنى أو قيمة شخصية
واجتماعية. هذا إضافة إلى ضعف التزامه بما تفرضه الصدفة عليه من أدوار. وترتبط هذه السمات بدرجة
عالية من القلق، و مشاعر عدم الكفاية، والسلوك الجامد المتعصب، و ضعف القدرة على اتخاذ القرارات،
وسوء علاقاته الاجتماعية، وضعف الالتزام بأهداف وأدوار ثابتة.
يمثل هذا النمط الوجه الأخطر لاضطراب :The adaptation of a negative identity 2. . تبني الهوية السالب
والذي لا يقتصر ، Inner fragmentation هوية الأنا، حيث يرتبط بدرجة أعلى من الإحساس بالتفكك الداخلي
تأثيره على عدم القدرة على تحديد أهداف ثابتة أو تحقيق الرضا عن دوره الاجتماعي، بل ويلعب ذلك دورا
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
أكثر سلبية في حياة الفرد بصفة عامة، حيث يدفع بالمراهق إلى ممارسة أدوار غير مقبولة اجتماعيا ومن ذلك
الجنوح و تعاطي المخدرات.
: Ego Identity Status ثالثا: رتب هوية الأنا
1964, 1966 ) أهم التطويرات التي قدمت في مجال هوية الأنا ) Marcia تمثل نتائج أبحاث جيمس مارشا
لقياس Semi-Structured Interview وفقا للمنظور الأريكسوني، حيث قام مارشا بإعداد المقابلة نصف البنائية
تشكل هوية الأنا وفقا لتحديد إجرائي للهوية يعتمد على تحديد أربع رتب لها تبعا لظهور أو غياب أزمة الهوية
المتمثلة في رحلة من البحث والاختبار للخيارات المتاحة المرتبطة بمعتقدات الفرد وقيمة الأيديولوجية وأدواره
وعلاقاته الاجتماعية من جانب، ومدى التزامه بما يتم اختياره من قيم ومبادئ أيديولوجية و أهداف وأدوار
اجتماعية من جانب آخر. وتعكس كل رتبة قدرة الفرد على التعامل مع المشكلات المرتبطة بأهدافه وأدواره ومن
(1966, Marcia ثم إمكانية الوصول إلى معنى ثابت لذاته ووجوده. ومن خلال الدراسات المتتابعة توصل مارشا
1967;1980; 1988 ; إلى تحديد أربع رتب لهوية الأنا ذات طبيعة ديناميكية متغيرة كما يشير وترمان وقولدمان )
1976 ). ويمكن إيجاز هذه الرتب وطبيعة النمو فيها فيما يلي: ) Waterman and Goldman
:Ego Identity Achievement 1. تحقيق هوية الأنا
تمثل رتبة تحقيق هوية الأنا الرتبة المثالية لهوية الأنا، ويتحقق ذلك نتيجة لخبرة الفرد للأزمة من جانب
ممثلة في مروره برحلة من البحث لاختبار واكتشاف ما يناسبه من القيم و المعتقدات والأهداف والأدوار المتاحة
وانتقاء ما كان ذا معنى أو قيمة شخصية واجتماعيه، ثم التزامه الحقيقي بما تم اختياره من جانب آخر. ويعتبر
تحقيق هذه الرتبة مؤشرا للنمو السوي، إذ ترتبط كما تشير نتائج البحوث الميدانية بكثير من السمات الشخصية
الإيجابية كتقدير الذات والتوافق النفسي، والقدرة على مواجهة المشكلات المختلفة، والمرونة والانفتاح على الأفكار
و نمو الأنا والنمو المعرفي ، (Adams et al., ونضج العلاقات الاجتماعية ( 1984 ، (Berzonsky, الجديدة ( 1992
وغيرها من جوانب النمو. (Rowe and Marcia, والأخلاقي ( 1980
:Ego Identity Moratorium 2. تعليق هوية الأنا
تمثل رتبة تعليق هوية الأنا تقدما إيجابيا نحو التحقيق إذا توفرت العوامل الإيجابية، بل إن فترة من
التعليق المرتبط بظهور الأزمة تعد مطلبا أوليا لذلك. ومع ذلك يبقى الفارق بين الرتبتين قائما حيث يفشل المراهق
من هذا النوع في اكتشاف هويته، إذ تستمر خبرته للأزمة ممثلة في استمرار محاولته لكشف واختبار الخيارات
المتاحة دون الوصول إلى قرار نهائي ودون إبداء التزام حقيقي بخيارات محددة منها، مما يدفعه إلى تغييرها من
وقت إلى آخر في محاولة منه للوصول إلى ما يناسبه، ومن ذلك على سبيل المثال لا الحصر تغيير مجال الدراسة
أو المهنة أو الهويات أو الأصدقاء. و يشترك المعلقون مع المحققين في بعض السمات الإيجابية كالرضا عن
الذات والتوجيه الذاتي، إلا انهم يخبرون درجة أعلى من القلق، ومشاعر الذنب لما يسببونه من خيبة أمل للآخرين
.(Cited in Kimmel, & Weiner, 1995)
:Ego Identity Foreclosure 3. انغلاق هوية الأنا
يرتبط انغلاق هوية الأنا بغياب الأزمة متمثلا في تجنب الفرد لأي محاولة ذاتية للكشف عن معتقدات
وأهداف وأدوار ذات معنى أو قيمة في الحياة مكتفيا بالالتزام والرضا بما تحدده قوى خارجية كالأسرة أو أحد
الوالدين أو المعايير الثقافية والعادات له من أهداف وأدوار. وانسجاما مع هذا الميل يؤكد بيرزونسكي
1989 ) ميل منغلقي الهوية إلى مسايرة الآخرين و الاعتماد عليهم أكثر من مشاركتهم في تحديد ) Berzonsky
الخيارات المناسبة والمحققة لذواتهم، مع إظهار التزام غير ناضج لا يعتمد على التفكير الذاتي بما يحدد لهم من
أهداف. ومثالا على الانغلاق الخالص اختيار الأفراد أصدقاءهم و أعمالهم وزوجاتهم وأفكارهم وفق رغبات
الموجهين لهم دون تفكير منهم. وكنتيجة لهذه المسايرة يلاقي منغلقي الهوية في هذه الرتبة تقديرا من الكبار مما
(Cited in Kimmel & Weiner, يعزز هذا التوجه لديهم، ويؤدي بهم إلى افتقاد التلقائية في المواقف الاجتماعية
1995 ، إضافة إلى العديد من الاضطرابات النفسية المرتبطة بدورها بخلل في النمو خلال الطفولة وخاصة في )
.(Grotevant & Cooper, 1986) Separation-Individuation حل أزمة الافتراق والتشخص
:Ego Identity Diffusion 4. تشتت (تفكك) هوية الأنا
يرتبط هذا النمط من هوية الأنا بغياب كل من أزمة الهوية متمثلا في عدم إحساس الأفراد بالحاجة إلى
تكوين فلسفة أو أهداف أو أدوار محددة في الحياة من جانب، وغياب الالتزام بما شاءت الصدف أن يمارسوا من
أدوار من جانب آخر. ويحدث ذلك كنتيجة لتلافي الأفراد في هذا النمط للبحث والاختبار كوسيلة للاختيار
المناسب، مفضلين التوافق مع المشكلات أو حلها عن طريق تأجيل وتعطيل الاختيار بين أي من الخيارات
والتمركز حول ذواتهم ،(Marcia, المتاحة. و يتسم الأفراد في هذه الرتبة بضعف التوجيه والضبط الذاتي ( 1980
وضعف الاهتمام والمشاركة الاجتماعية. كما يخبرون درجة عالية من القلق وسوء التوافق والشعور بعدم الكفاية.
هذا يدفع بدوره إلى جمود السلوك وعدم القدرة على اتخاذ القرارات السليمة وإلى كثير من الاضطرابات السلوكية
.(Cited in Kimmel & Weiner, الخطرة كالجنوح وتعاطي المخدرات والاضطرابات النفسية ( 1995
جدول ( 1) رتب هوية الأنا وفق نموذج مارشا:
أزمة هویة الأنا
Ego Identity Crisis
Absent غائبة Present ظاهره
تحقیق هویة الأنا Present ظاهره
Ego Identity achievement
انغلاق هویة الأنا
Ego Identity Foreclosure
الالتزام
Commitment
تعلیق هویة الأنا Absent غائبة
Ego Identity Moratorium
تفكك هویة الأنا
Ego Identity Diffusion
أولا: مدخل لنظرية أريكسون:
Psychosocial 1959,1963, 1968 ) في النمو النفس/اجتماعي ) Erikson تعبر نظرية أريكسون
بصفة خاصة عن رؤية جديدة خرجت بالتحليل Ego Identity بصفة عامة ونمو هوية الأنا development
النفسي من الدائرة الضيقة للفرضية الأفرويدية القائلة بالحتمية البايولوجية المتمثلة في القوى النفس/جنسية
Psychosocial forces كأساس للنمو إلى مجال أوسع أستدخل فيه القوى النفس/اجتماعية Psychosexual forces
المؤكد لتأثير العوامل الاجتماعية "Epigenetic principle" وذلك من خلال افتراضه لسير النمو تبعا لمبدأ التطور
في تشكل النمو. وعلى أساس هذا المبدأ يرى أريكسون النمو كعملية تطورية ناتجة عن التفاعل بين الأساسين
البايولوجي والاجتماعي، وما يثمر عنه من نمو شخصي خلال مراحل العمر المختلفة. وعلى هذا الأساس حدد
أريكسون ثماني مراحل للنمو مدى الحياة تبدأ كل منها بظهور أزمة ضرورية لاستمرارية نمو الأنا، تحل إيجابا
A new psychological أو سلبا تبعا لسلامة العوامل السابقة، مفضية في كل مرحلة إلى كلية نفسية جديدة
يكتسب الأنا في كل منها فعالية جديدة في حالة الحل الإيجابي أو درجة أعمق من الاضطراب في حالة ،totality
الحل السلبي. وبهذا تمكن أريكسون من تقديم صورة أكثر شمولية عن نمو الشخصية مؤكدا فيها تجاوز الأنا للدور
المرسوم له في الفكر الكلاسيكي كوسيط سلبي لحل الصراع إلى أنا فاعل ينمو ويكتسب فعاليات تكيفية جديدة تبعا
والتي يمكن إيجازها في الجدول التالي (رقم Developmental Crisis للمتطلبات الاجتماعية مع حل أزمات النمو
1العمر أزمة النمو فاعلية الأنا المكتسبة
Hope الأمل Trust Vs. Mistrust السنة الأولى الثقة مقابل انعدام الثقة
Autonomy Vs. Shame and السنة الثانية الاستقلال مقابل الخجل والشك
Doubt
Will الإرادة
Purpose الغرضية Intuitive Vs. Guilt الطفولة المبكرة المبادرة في مقابل الشعور بالذنب
Competence الكفاية Industry Vs. Inferiority الطفولة المتوسطة المثابرة مقابل الشعور بالنقص
المراهقة هوية الأنا مقابل اضطراب الدور
Ego Identity Vs. Role Confusion
Fidelity التفاني
Love الحب Intimacy Vs. Isolation الشباب الألفة مقابل العزلة
Care الاهتمام Generativity Vs. Stagnation أواسط العمر الإنتاجية مقابل الركود
Wisdom الحكمة Integrity Vs. Despair أواخر العمر التكامل مقابل اليأس
ثانيا: تشكل و حل أزمة هوية الأنا:
1959 ) بمرحلة المراهقة وبدايات , 1963, 1968) Erikson ترتبط أزمة هوية الأنا من وجهة نظر أريكسون
الشباب، حيث تمثل المطلب الأساسي للنمو خلال هذه المرحلة و نقطة تحول نحو الاستقلالية الضرورية للنمو
وحاجات بايولوجية Identifications السوي في مرحلة الرشد، وبالرغم من اعتمادها على ما يسبقها من توحدات
خلال المرحلتين الأولى والثانية واجتماعية خلال المرحلتين الثالثة والرابعة، فإنها ليست أيا من هذه التوحدات ولا
Selective repudiation & Mutual حتى مجموعها بل نتاج عملية دمج تتضمن تجاهل انتقائي وتمثيل تبادلي
منتجة وحدة تكاملية جديدة مختلفة عن أصلها تضمن خلق جسر بين الطفولة والرشد. ولتأكيد ذلك Assimilation
يرى أريكسون أن تشكل هوية الأنا يحدث عندما تنتهي فعاليات هذه التوحدات كعناصر منفصلة.
Combined وتبدأ عملية تشكل هوية الأنا بظهور الأزمة نفسها المتمثل في درجة من الاضطراب المختلط
المرتبط بمحاولة المراهق تحديد معنى لوجوده في الحياة (من أنا؟ وما دوري في هذه الحياة؟ والى Moratorium
أين اتجه؟)، وذلك من خلال محاولته اكتشاف ما يناسبه من مبادئ ومعتقدات وأهداف و أدوار و علاقات اجتماعية
ذات معنى أو قيمة على المستوى الشخصي والاجتماعي. وتنتهي الأزمة بانتهاء هذا الاضطراب وتحقيق المراهق
للإحساس القوي بالذات ممثلا في إحساسه بتفرده ووحدته الكلية وتماثل واستمرارية ماضيه وحاضره ومستقبله و
قدرته على حل الصراع والتوفيق بين الأحاسيس والحاجات الملحة والمتطلبات الاجتماعية المتناقضة. وينعكس
ذلك سلوكيا على التزامه بما تم اختياره، وأيضا على التزامه بالمثل الاجتماعية بدلا من مواجهتها، وعلى إحساسه
بواجبه نحو نفسه ومجتمعه بوضوح. عند هذه المرحلة يكون الأنا قد اكتسب فعاليته الجديدة المتمثلة في الإحساس
.Virtue of fidelity بالثبات
وإذا كان هذا هو الوجه الإيجابي لأزمة النمو في المراهقة فان اضطراب هوية الأنا يمثل الوجه المظلم
المحتمل في حالة الفشل في حل الأزمة إيجابيا كنتيجة لعدم قدرة الفرد على حل التوحدات الطفولية غير السوية
والصراعات المؤلمة، و يأخذ اضطراب هوية الأنا شكلين أساسيين من وجهة نظر أريكسون هما:
يرتبط اضطراب الدور بفشل المراهق في خلق تكامل بين توحدات :Role confusion 1. اضطراب الدور
الطفولة مما يؤدي إلى استمرارية التعليق وتحوله من مجرد فترة اختبار إلى نوع من الاضطراب المعيق لحل
أزمة هوية الأنا وتبني الأدوار المناسبة، حيث يعاني المراهق فيه من الإحساس المهلهل بالذات وعدم القدرة
على تحديد معنى لوجوده، مما يؤدي إلى فشلة في تحديد وتبني أدوار و أهداف ذات معنى أو قيمة شخصية
واجتماعية. هذا إضافة إلى ضعف التزامه بما تفرضه الصدفة عليه من أدوار. وترتبط هذه السمات بدرجة
عالية من القلق، و مشاعر عدم الكفاية، والسلوك الجامد المتعصب، و ضعف القدرة على اتخاذ القرارات،
وسوء علاقاته الاجتماعية، وضعف الالتزام بأهداف وأدوار ثابتة.
يمثل هذا النمط الوجه الأخطر لاضطراب :The adaptation of a negative identity 2. . تبني الهوية السالب
والذي لا يقتصر ، Inner fragmentation هوية الأنا، حيث يرتبط بدرجة أعلى من الإحساس بالتفكك الداخلي
تأثيره على عدم القدرة على تحديد أهداف ثابتة أو تحقيق الرضا عن دوره الاجتماعي، بل ويلعب ذلك دورا
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
أكثر سلبية في حياة الفرد بصفة عامة، حيث يدفع بالمراهق إلى ممارسة أدوار غير مقبولة اجتماعيا ومن ذلك
الجنوح و تعاطي المخدرات.
: Ego Identity Status ثالثا: رتب هوية الأنا
1964, 1966 ) أهم التطويرات التي قدمت في مجال هوية الأنا ) Marcia تمثل نتائج أبحاث جيمس مارشا
لقياس Semi-Structured Interview وفقا للمنظور الأريكسوني، حيث قام مارشا بإعداد المقابلة نصف البنائية
تشكل هوية الأنا وفقا لتحديد إجرائي للهوية يعتمد على تحديد أربع رتب لها تبعا لظهور أو غياب أزمة الهوية
المتمثلة في رحلة من البحث والاختبار للخيارات المتاحة المرتبطة بمعتقدات الفرد وقيمة الأيديولوجية وأدواره
وعلاقاته الاجتماعية من جانب، ومدى التزامه بما يتم اختياره من قيم ومبادئ أيديولوجية و أهداف وأدوار
اجتماعية من جانب آخر. وتعكس كل رتبة قدرة الفرد على التعامل مع المشكلات المرتبطة بأهدافه وأدواره ومن
(1966, Marcia ثم إمكانية الوصول إلى معنى ثابت لذاته ووجوده. ومن خلال الدراسات المتتابعة توصل مارشا
1967;1980; 1988 ; إلى تحديد أربع رتب لهوية الأنا ذات طبيعة ديناميكية متغيرة كما يشير وترمان وقولدمان )
1976 ). ويمكن إيجاز هذه الرتب وطبيعة النمو فيها فيما يلي: ) Waterman and Goldman
:Ego Identity Achievement 1. تحقيق هوية الأنا
تمثل رتبة تحقيق هوية الأنا الرتبة المثالية لهوية الأنا، ويتحقق ذلك نتيجة لخبرة الفرد للأزمة من جانب
ممثلة في مروره برحلة من البحث لاختبار واكتشاف ما يناسبه من القيم و المعتقدات والأهداف والأدوار المتاحة
وانتقاء ما كان ذا معنى أو قيمة شخصية واجتماعيه، ثم التزامه الحقيقي بما تم اختياره من جانب آخر. ويعتبر
تحقيق هذه الرتبة مؤشرا للنمو السوي، إذ ترتبط كما تشير نتائج البحوث الميدانية بكثير من السمات الشخصية
الإيجابية كتقدير الذات والتوافق النفسي، والقدرة على مواجهة المشكلات المختلفة، والمرونة والانفتاح على الأفكار
و نمو الأنا والنمو المعرفي ، (Adams et al., ونضج العلاقات الاجتماعية ( 1984 ، (Berzonsky, الجديدة ( 1992
وغيرها من جوانب النمو. (Rowe and Marcia, والأخلاقي ( 1980
:Ego Identity Moratorium 2. تعليق هوية الأنا
تمثل رتبة تعليق هوية الأنا تقدما إيجابيا نحو التحقيق إذا توفرت العوامل الإيجابية، بل إن فترة من
التعليق المرتبط بظهور الأزمة تعد مطلبا أوليا لذلك. ومع ذلك يبقى الفارق بين الرتبتين قائما حيث يفشل المراهق
من هذا النوع في اكتشاف هويته، إذ تستمر خبرته للأزمة ممثلة في استمرار محاولته لكشف واختبار الخيارات
المتاحة دون الوصول إلى قرار نهائي ودون إبداء التزام حقيقي بخيارات محددة منها، مما يدفعه إلى تغييرها من
وقت إلى آخر في محاولة منه للوصول إلى ما يناسبه، ومن ذلك على سبيل المثال لا الحصر تغيير مجال الدراسة
أو المهنة أو الهويات أو الأصدقاء. و يشترك المعلقون مع المحققين في بعض السمات الإيجابية كالرضا عن
الذات والتوجيه الذاتي، إلا انهم يخبرون درجة أعلى من القلق، ومشاعر الذنب لما يسببونه من خيبة أمل للآخرين
.(Cited in Kimmel, & Weiner, 1995)
:Ego Identity Foreclosure 3. انغلاق هوية الأنا
يرتبط انغلاق هوية الأنا بغياب الأزمة متمثلا في تجنب الفرد لأي محاولة ذاتية للكشف عن معتقدات
وأهداف وأدوار ذات معنى أو قيمة في الحياة مكتفيا بالالتزام والرضا بما تحدده قوى خارجية كالأسرة أو أحد
الوالدين أو المعايير الثقافية والعادات له من أهداف وأدوار. وانسجاما مع هذا الميل يؤكد بيرزونسكي
1989 ) ميل منغلقي الهوية إلى مسايرة الآخرين و الاعتماد عليهم أكثر من مشاركتهم في تحديد ) Berzonsky
الخيارات المناسبة والمحققة لذواتهم، مع إظهار التزام غير ناضج لا يعتمد على التفكير الذاتي بما يحدد لهم من
أهداف. ومثالا على الانغلاق الخالص اختيار الأفراد أصدقاءهم و أعمالهم وزوجاتهم وأفكارهم وفق رغبات
الموجهين لهم دون تفكير منهم. وكنتيجة لهذه المسايرة يلاقي منغلقي الهوية في هذه الرتبة تقديرا من الكبار مما
(Cited in Kimmel & Weiner, يعزز هذا التوجه لديهم، ويؤدي بهم إلى افتقاد التلقائية في المواقف الاجتماعية
1995 ، إضافة إلى العديد من الاضطرابات النفسية المرتبطة بدورها بخلل في النمو خلال الطفولة وخاصة في )
.(Grotevant & Cooper, 1986) Separation-Individuation حل أزمة الافتراق والتشخص
:Ego Identity Diffusion 4. تشتت (تفكك) هوية الأنا
يرتبط هذا النمط من هوية الأنا بغياب كل من أزمة الهوية متمثلا في عدم إحساس الأفراد بالحاجة إلى
تكوين فلسفة أو أهداف أو أدوار محددة في الحياة من جانب، وغياب الالتزام بما شاءت الصدف أن يمارسوا من
أدوار من جانب آخر. ويحدث ذلك كنتيجة لتلافي الأفراد في هذا النمط للبحث والاختبار كوسيلة للاختيار
المناسب، مفضلين التوافق مع المشكلات أو حلها عن طريق تأجيل وتعطيل الاختيار بين أي من الخيارات
والتمركز حول ذواتهم ،(Marcia, المتاحة. و يتسم الأفراد في هذه الرتبة بضعف التوجيه والضبط الذاتي ( 1980
وضعف الاهتمام والمشاركة الاجتماعية. كما يخبرون درجة عالية من القلق وسوء التوافق والشعور بعدم الكفاية.
هذا يدفع بدوره إلى جمود السلوك وعدم القدرة على اتخاذ القرارات السليمة وإلى كثير من الاضطرابات السلوكية
.(Cited in Kimmel & Weiner, الخطرة كالجنوح وتعاطي المخدرات والاضطرابات النفسية ( 1995
جدول ( 1) رتب هوية الأنا وفق نموذج مارشا:
أزمة هویة الأنا
Ego Identity Crisis
Absent غائبة Present ظاهره
تحقیق هویة الأنا Present ظاهره
Ego Identity achievement
انغلاق هویة الأنا
Ego Identity Foreclosure
الالتزام
Commitment
تعلیق هویة الأنا Absent غائبة
Ego Identity Moratorium
تفكك هویة الأنا
Ego Identity Diffusion
نقلا عن أكاديمية علم النفس
فيسبوك
جوجل+
تويتر
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق