خطة بحث مقترحة لنيل درجة الماجستير قسم علم نفس بعنوان (بعض سمات الشخصية والمهارات الاجتماعية لدى الأطفال من ذوي صعوبات التعلم)

جامعة بيروت العربية
كلية الآداب
قسم علم نفس
خطة بحث مقترحة لنيل درجة الماجستير في الآداب قسم علم نفس تحت بعنوان
بعض سمات الشخصية والمهارات الاجتماعية
لدى الأطفال من ذوي صعوبات التعلم
"دراسة سيكولوجية في مخيمات اللاجئين الفلسطينيين في لبنان"
Some personality traits and social skills
children with learning difficulties among
"A psychological study in Palestinian refugee camps
in Lebanon"

مقدّمة من الطالبة:
أولفت محمود
الموجه:
أ.د. مايسة النيال
2006-2007

فـهــرس الـبـــحـث
• فهرس البحث 1
• مقدمة 2
• مشكلة الدراسة 3
• أهداف الدراسة 4
• أهمية الدراسة 4
• دراسات سابقة 4
• تعقيب على الدراسات 6
• فروض الدراسة 7
• عينة الدراسة 7
• المقاييس: 8
§ صدق المقاييس 8
§ ثبات المقاييس 8
§ مقياس القلق النفسي 8
§ مقياس الخجل الإجتماعي 9
§ مقياس الاستحسان الإجتماعي 9
• الأسلوب الإحصائي 10
• نتائج الدراسة 10
• الإطار النظري:
- الفصل الاول : صعوبات التعلم 11
- الفصل الثاني : القلق النفسي 23
- الفصل الثالث: التفاعل الاجتماعي 28
• وجهة نظر الباحثة في موضوع دراستها 38
• مراجع البحث. 39

مقدمة:
يهدف هذا البحث لتسليط الضوء على بعض الخصائص النفسية (التفاعل الاجتماعي، والقلق النفسي) للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم الذين يقطنون في إحدى مخيمات اللاجئين الفلسطينين في لبنان وهو مخيم برج البراجنة.
صمم هذا البحث ليساعد المجتمع الفلسطيني الذي يواجه تحديات كثيرة ومن أهمها تدهور المستوى التعليمي لأبنائه في ظروف نحن فيها بأمسّ الحاجة إلى متعلمين وأصحاب كفاءات.
مما جرت عليه العادة عند مناقشة الاوضاع التربوية للفلسطينين، أن يتم التركيز على المشاكل التربوية من حيث مناقشة وضع المناهج، المباني، الوضع الاجتماعي، مستوى واسلوب الاساتذة وما إلى هنالك، دون التوقف على الاوضاع النفسية للطلاب ذوي الصعوبات التعلمية. وبالطبع إذا تغافلنا هذا الجانب فإن الاستراتيجية العلاجية ستكون ناقصة وغير فعالة.
يعيش مجتمع المخيم الفلسطيني بشكل عام حالة قلق نفسي وحالة عدم استقرار عالية نتيجة لعدم وضوح مصيرهم السياسي وبالتالي مصيرهم المعيشي، وهناك حالة خوف من استمرار عزلته وحصاره داخلياً ودولياً، وهذا بالتالي يؤثرعلى الاطفال بشكل خاص، حيث يعانون من اوضاع نفسية ضاغطة تؤثر على حياتهم اليومية سلبا. فبالاضافة إلى سوء الاوضاع الاقتصادية والاجتماعية وعدم وضوح مصير مستقبل الفلسطينين فإن الحياة داخل المخيم ينقصها الخصوصية حيث أن كل الجيران والاقارب والاصدقاء يعيشون وكأنهم في بيت واحد، وبالتالي الجميع يريد أن يعاقب ويوبخ التلاميذ الذين يفشلون في دراستهم. بينما خارج المخيم فالبيوت مغلقة والخصوصية متوفرة مما يخفف الضغط عن التلاميذ الذين يفشلون في الدراسة. نتيجة لذلك، نلاحظ أن الاطفال ذوي الصعوبات التعلمية داخل المخيم هم في حالة قلق مستمر ينعكس سلباً على سلوكهم وصحتهم ورغبتهم في الدراسة، كما يواجهون صعوبات في تفاعلهم الاجتماعي. كما علينا أن نأخذ بعين الاعتبار أن المدارس المخصصة لللاجئين والمولجة بتعليم فلسطيني لبنان هي منظمة الامم المتحدة لغوث وتشغيل اللاجئين الفلسطينين (الاونروا). ونظرا للظروف السياسية السائدة الآن في منطقة الشرق الاوسط، فإن الاونروا تعاني من مشاكل في ميزانيتها يدفعها إلى تقليص خدماتها العامة ومنها التعليمية .
تعتبر صعوبات التعلم من المشكلات التربوية الخاصة لأنها ذات أبعاد تربوية ونفسية واجتماعية نظرا لتزايد أعداد التلاميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم من مادة أو معظم المواد الدراسية لعجزهم الدراسي، وتكرار رسوبهم في الصف الدراسي ، مما يجعلهم لا يتواءمون مع الفصول الدراسية العادية والمناهج العادية فمنهم من يتخلفون في تعلم الكلام، أو لا تنمو لديهم سهولة استخدام اللغة، أو الذين يواجهون صعوبة بالغة في تعلم القراءة، أو القيام ببعض العمليات الحسابية، وبشكل عام يعجزون عن التعلم بالاساليب المعتادة مع أنهم ليسوا متخلفين عقليا، ولكنهم يتخلفون عن نظائرهم ويفشلون في التعلم لأسباب مختلفة.. إلا انه يجمع بينهم جميعا مظهر واحد على الاقل هو التباعد أو الانحراف في نمو القدرات (فتحي عبد الرحيم، 1992).
إن الاطفال الذين يعانون من صعوبات تعلمية لا يصنفون ضمن فئات الاطفال المعوقين ولكنهم بلا شك بحاجة إلى فصول خاصة لاكتساب المهارات المدرسية.
نلاحظ أن الاطفال ذوي صعوبات التعلم يتشابهون في الوضع التعليمي ولكن التفاصيل وطبيعة الخلل التكويني تختلف من طفل إلى أخر، فقد يشكو أحدهم من صعوبات في مادة واحدة أو عدة مواد. ومما لا ريب فيه أن صعوبة التعلم تعرض الطفل للاضطراب النفسي وخلل في التوافق إذا ما قارناه بزملائه.
إن المؤشرات الاساسية مثل معدلات الرسوب المدرسي ومعدلات النجاح في الشهادات الحكومية اللبنانية ومعدلات الالتحاق بالتعليم أو الانتظام بالدراسة ومعدلات التسرب، علاوة على ما يعتبرونه تدهورا في مستوى أو في نوعية التعلم الذي تقدمه مدارس الاونروا، (لجنة الابحاث الاجتماعية الفلسطينية، 1996-1997)، تدلنا على زيادة أعداد التلاميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم مما يدفع إلى الاهتمام بتلك المشكلة والعمل على الكشف المبكر لهذه الحالات من اجل علاجهم، والهدف من كل هذا تنمية الاحساس بالثقة بالنفس لديهم كذلك الشعور بالامان والاستقرار.
ينطلق هذا البحث من فرضية أن موضوع الصعوبة يظهر واضحا في سلوك وتصرفات الاطفال ذوي الصعوبات التعلمية، وفي تفاعلهم الاجتماعي وتكيفهم وتوافقهم النفسي والاجتماعي مع بيئتهم. لذلك حدد هذا البحث دراسة حالة القلق النفسي، والتفاعل الاجتماعي لدى هؤلاء التلاميذ.

مشكلة الدراسة:
نتيجة لما ذكر سابقا فإن السؤال الذي تسأله الدراسة هو: هل يوجد فروق في الخصائص النفسية والسلوكية بين التلاميذ العاديين وبين التلاميذ ذوي صعوبات التعلم؟ وهل هناك فروق بين التلاميذ ذوي صعوبات التعلم الذي يعيشون في مخيم اللاجئين الفلسطينين "برج البراجنة" والذين يعيشون خارجه؟ ستتم الدراسة في ضوء بعض المتغيرات الديمغرافية كالسن والجنس.

أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة إلى :
1. التعرف على بعض الخصائص النفسية والسلوكية التي تميز الاطفال ذوي صعوبات التعلم عن غيرهم من الاطفال العاديين.
2. مدى اختلاف هذه الخصائص عند الاطفال ذوي صعوبات التعلم باختلاف:
أ- الجنس (ذكور/إناث)
ب- المرحلة التعليمية (ابتدائي/ متوسط)
ج‌- مكان الاقامة

أهمية الدراسة:
- تفيد الدراسة العاملين في المجال التربوي من اجل وضع استراتيجية علاجية وبرامج ارشادية من اجل تحسين وضع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم عن طريق التوافق والتلائم مع البيئة التي يعيشون فيها.
- تم اختيار هذا الموضوع نتيجة للمشكلة التي يواجهها الشعب الفلسطيني من تدهور في المستوى التعليمي لأبنائه حيث أن كافة العاملين في المجال التربوي والاجتماعي مهتمين بتحسين الاوضاع التربوية وسيعقد مؤتمر من أجل ذلك في مطلع هذا الصيف، ونظراً لتقديم مجموعة أوراق ومقترحات تربوية أردت لفت النظر إلى الجوانب النفسية للمشكلة حتى نحصل على خطة شاملة للعلاج.
- قلة توافر البحوث النفسية في هذا المجال على الوسط الفلسطيني في المخيمات
- لفت أنظار المهتمين إلى مشاكل السكن في المخيمات.


دراسات سابقة:
في إطار تحديد الخصائص النفسية التي تميز الاطفال ذوي صعوبات التعلم أجريت العديد من الدراسات التي تميز هؤلاء الاطفال مقارنة بأقرانهم العاديين، حيث أشار الشرقاوي، 1983 في تحليله لعدد من الدراسات التي تناولت بعض الخصائص الشخصية وأبعاد السلوك الاجتماعي لدى الاطفال ذوي صعوبات التعلم عددا من الخصائص التي تميزهيم كانخفاض متوسط درجات تقدير الذات، وارتفاع مستوى القلق، وصعوبة التفاعل الاجتماعي، واكثر العوامل ارتباطا بحالات صعوبات التعلم لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية هي الاحساس بالعجز وعدم الثقة في النفس والظروف الاسرية والعلاقة المدرسية.
وتشير دراسات فيصل الزراد، 1991، محمد حسين، 1996، ناريمان الرفاعي ومحمود عوض، 1993، موسان 1998، إلى وجود فروق بين مجموعتي الاطفال العاديين وذوي صعوبات التعلم في بعض الخصائص المعرفية والاكاديمية والتوافق الشخصي الاجتماعي والاضطراب الانفعالي.
يرى فورنس وكافال، 1996، أن كثيرا من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم يظهرون عجزا في المهارات الاجتماعية بقدر كبير وإلى الحد الذي يميز بينهم وبين أندادهم العاديين فيعجزون في مجالات حل المشكلات الاجتماعية وفهم المواقف الاجتماعية، واظهار السلوكيات الاجتماعية المناسبة، كما أنهم منبوذون وأقل قبولا من جانب أقرانهم العاديين، موسان 1998.
كما يرى جرشمان 1988، سميث 1994، أن الكثير من بين ذوي صعوبات التعلم يظهرون بوضوح عيوبا في المهارات الاجتماعية والتي (تشمل تحية شخص آخر، قبول النقد) وتلقي المجاملات ولا يتفاعلون بشكل مناسب مع التغييرات الوجهية أو إيماءات أو نغمة صوت (In Mercer, 1997).
يعتقد كل من سبيكمان وكوسدن 1992، أن انخفاض مفهوم الذات يمكن أن يؤثر في الادراك الاجتماعي وقد يؤدي اضطراب التفاعل اللفظي الذي ينتج عنه عدم فهم التلاميذ ما يقال أو إلى صعوبة في التعبير عن أنفسهم، (In Mercer, 1997).
ويشير إلى كل من فوس 1991، هارنادك ورويكي 1994، تسانانيس 1996، أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم يواجهون صعوبات في التكيف مع المواقف الجديدة أو الغريبة فيتعمدون الاستظهار بدون فهم لإجابات مما يؤدي إلى صعوبة الادراك وتفسير المثيرات (In SchOEnbrodt, et al, 1997).
ويشير موسان 1998، ونها المفرج 2002، إلى أن معظم أطفال ذوي صعوبات التعلم أقل قدرة في فهم المظاهر المختلفة للتفاعل غير اللفظي من زملائهم العاديين، كما أن لديهم صعوبة في تفسير الاحداث الاجتماعية، وترجمتها ويواجهون مشكلات في اختيار الاعمال التي تتوقف على مثل هذه التفسيرات.
أيضا اشارت دراسة هولدر وكركباثرك 1991، سيروز وأخرون 1998، ديمترفسكي 1998 و2000، إلى أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم أظهروا صعوبة في الادراك الدقيق لتلميحات التعبيرات الوجهية واقل قدرة على الفهم الاجتماعي ويأخذون وقتا أكثر في تحديد الانفعالات ويعانون من صعوبات في تخفي الاتصالات الانفعالية.
وأشارت دراسات سلفان وماستروير 1994، وستود 1997، إلى أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم يظهرون سلوكيات سلبية تجاه أنفسهم ويواجهون صعوبة في التوافق الاجتماعي ويستخدمون استراتيجيات تؤدي للفشل بينما أكد ديوهنج ودينس 2001، إلى أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم يظهرون تحسنا وتقدما في التفاعل الاجتماعي من خلال التفاعل الدراسي بالقاعة الدراسية.
كذلك أشارت دراسة لجنة الابحاث الاجتماعية الفلسطينية 1996-1997 إلى أن مجتمع المخيم الفلسطيني في لبنان يعاني من مشكلات تعلمية عديدة تعكس سلباً على نفسية الطلبة ومن ثم على إدائهم الدراسي ولا تتوفر فصول خاصة للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم.


تعقيب على الدراسات:
إن الدراسات السابقة تؤكد على أهمية دراسة الخصائص النفسية التي تميز التلاميذ ذوي صعوبات التعلم حيث تنعكس هذه الخصائص على شخصيتهم نتيجة للفشل الدراسي. ونتيجة لهذا الفشل والاضطرابات النفسية المصاحبة، يحدث مشكلات توافقية تقلل من فاعليتهم الايجابية في المواقف الاجتماعية والمدرسية وصعوبة في التكيف مع المواقف الجديدة واحساسهم بالفشل والعجز وعدم الثقة في ذواتهم وتقديرهم لها. وهذه الدراسات وما حصلت عليه من نتائج تشجعنا على إجراء المزيد منها حتى نحاول تطوير استراتيجيات علاجية ذات مفعول. كما نستطيع تسليط الضوء على الجوانب النفسية لهؤلاء التلاميذ حتى نتفهم وضعهم ولا نزيد من همومهم. إن المجتمع العربي بشكل عام والاسلامي بشكل خاص بأمسّ الحاجة الآن إلى المتعلمين للنهوض بهذا المجتمع إلى الرقي لمواجهة التحديات الكبرى التي يواجهها على كل الاصعدة وخاصة الوطنية والاقتصادية.



فروض الدراسة:
استناداً إلى الدراسات السابقة، والتطلع إلى الجانب النظري في مجال صعوبات التعلم وملاحظة سلوك التلاميذ ووضعهم الدراسي يمكن وضع الفروض الخاصة بهذه الدراسة على النحو التالي:
• توجد فروق بين متوسطات درجات الاطفال العاديين والاطفال ذوي صعوبات التعلم في القلق النفسي والتفاعل الاجتماعي لصالح الاطفال العاديين.
• توجد فروق بين متوسطات درجات الاطفال الذكور والاناث ذوي صعوبات التعلم حسب المقاييس المستخدمة في الدراسة لصالح الاطفال الذكور.
• توجد فروق بين متوسطات درجات اطفال المرحلة الابتدائية، وأطفال المرحلة المتوسطة ذوي صعوبات التعلم بين أطفال حسب مقاييس الدراسة لصالح أطفال المرحلة الابتدائية.
• توجد فروق بين متوسطات درجات اطفال المخيم وأطفال خارج المخيم لصالح الاطفال خارج المخيم.


عينة الدراسة:
سوف يتم اختيار عينة الدراسة من طلاب مدراس الاونروا الابتدائية والمتوسطة في منطقة برج البراجنة وضواحيها، ستكون العينة مكونة من مائتين وخمسون تلميذا من الفئة العمرية 12 – 15 سنة من الذكور والاناث من تلاميذ الصف الخامس حتى الصف الثامن، وحتى تكون عينات الدراسة ممثلة للمجتمع الطلابي الفلسطيني فهي مقسمة إلى مجموعتين :
1. التلاميذ العاديون وهم التلاميذ الذين لا يعانون من مشكلات نفسية (بعد النظر إلى ملفاتهم ورأي الأخصائية النفسية في المدرسة) وتظهر نتائجهم المدرسية عدم تعرضهم لأي صعوبات تعلمية. عدد هؤلاء التلاميذ 125 من الاناث والذكور وأعمارهم بين 12 – 15 سنة. وتشمل هذه العينة مجموعتين الاولى تسكن في المخيم والاخرى خارج المخيم.

2. التلاميذ ذوي صعوبات التعلم وهم التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في المهارات الاجتماعية النفسية التي تم ملاحظتها من قبل الاختصاصي النفسي والاجتماعي والمدرسين في المدارس كما تميزوا بانخفاض مستوى تحصيلهم الدراسي حسب علاماتهم الشهرية والفصلية ونشاطهم الدراسي اليومي. العينة مؤلفة من 125 تلميذا من الاناث والذكور وأعمارهم بين 12 -15 سنة. وتشمل هذه العينة مجموعتين الاولى تسكن في المخيم والاخرى خارج المخيم.
ستكون العينة متجانسة من حيث السن والمستوى الاجتماعي والاقتصادي.
ويمكن التحقيق من هذا التجانس من خلال تطبيق استمارة لضبط المستوى الاجتماعي والاقتصادي لدى عينة الدراسة.
وبالاضافة إلى عينة الدراسة الاساسية, هناك عينة استطلاعية مؤلفة من ستين تلميذا من أجل التقنين وهي لحساب صدق وثبات المقاييس.

المقاييس:
سيتم استخدام بعض المقاييس النفسية كمقياس القلق النفسي والتفاعل الاجتماعي لدى التلاميذ ذوي الصعوبات وكذلك العاديون. وسوف يراعى في اختيار هذه الادوات الاعتبارات المنهجية اللازمة من صدق وثبات المقاييس وهي:
- صدق المقاييس:
سيتم استخدام مقاييس استخدمت سابقا على البيئة العربية لذلك فإن هذه الدراسات قد سبق صدقها وثباتها.
- ثبات المقاييس:
سيتم ثبات المقاييس المستخدمة عن طريق إعادة التطبيق على عينة مكونة من ستين تلميذا مقسمة بين تلاميذ أسوياء وتلاميذ ذوي صعوبات تعلم, يعيشون داخل المخيم و خارجه ثم يعاد تطبيقها بعد اسبوعين على نفس التلاميذ ثم يحسب معامل الارتباط بين التطبيقين فإذا حصلنا على 0.5 وأكثر يكون المقياس ثابتاً.

• مقياس القلق النفسي:
سيتم استخدام مقياس القلق النفسي للأطفال من تاليف: احمد عبد الخالق ومايسة النيال(1991)
استمد وعاء البنود في هذا المقياس من التراث النفسي والطبي النفسي الاكلينيكي فضلا عن خبرة واضعي المقياس , وعرضت البنود على المحكمين , وحسب الارتباط بين كل بند والدرجة الكلية والتخرج الارنباط بين كل بند ومحك خارجي (مقياس سمة القاق للأطفال من وضع "سبيلبايرجر") وحللت الارتباطات بين البنود عاملياً , واتخرجت ستة عوامل كا ياي القلق العام , والمشاعر الذاتية في القلق, والاعراض النفسية والعضوية والجوانب المعرفية , ةالقلق الإجتماعي والاعراض الجسمية, والأرق والتوتر.
وتشتمل القائمة في صيغتها النهائية على 23 بنداً, ولها ثبات تنصيف مرتفع 0.84و 0.86 و0.87 للاولاد والبنات وللمجموعتين على التوالي واجرى بوساطة المقياس عدد من الدراسات.
(إستخبارات الشخصية, د.أحمد محمد عبد الخالق 2005)

ثانياً: التفاعل الإجتماعي
سيتم قياس التفاعل الإجتماعي عن طريق مقياس الخجل الإجتماعي ومقياس الإستحسان الإجتماعي.
• مقياس الخجل الإجتماعي :
تأليف " جونز, وراسيل" (1982)
اعداد : السيد السمادوني (1991)
يقيس هذا الاستخبار المشاعر الذاتية والمظاهر السلوكية للخجل اعتماداً على سبع مصاحبات
أو مشكلات أهمها : مقابلة أناس جدد , وتكوين الصداقات, والمشاعر السلبية , والوعي المفرط للذات, ونقص التوكيدية....
ويتكون المقياس من عشرين عبارة يجاب عنها على اساس خمسة بدائل , وتراوح ثبات اعادة التطبيق ( بعد اربعة اسابيع او ثمانية ) بين 0.71,و 0.86, على حين تراوح الاتساق الداخلي بين 0.69و0.87 لدى كل من طلاب المدارس الاعدادية والثانوية والجامعة من المصريين . وللمقياس صدق مرنفع كما قيس بعدة محكات وتشير ارتباطات المقياس بعدد من متغيرات الشخصية الى صدق التكوين, واشتملت عينة التقنين على 1014 طالبا وطالبة من مختلف المراحل التعليمية واستخرجت المتوسطات والانحرافات المعيارية والدرجات التائية .( المصدر السابق)
• مقياس الاستحسان الإجتماعي
وضع: " ادواردز"
اعداد: رشاد موسى, وصلاح الدين ابو ناهية(1986)
اشتق ادواردز هذا المقياس من قائمة مينيسوتا متعددة الاوجه للشخصية , وبدأ ب 79 عبارة, ولكنه وجد ان 39 عبارة تكفي . استبقى منها 32 عبارة فقط في الدراسة المصرية اعتمادا على ارتباط البند بالدرجة الكلية .ووصلت معاملات ثبات التنصيف الى0.77 ,و0.70,و0.74 على عينات من الطلاب المصريين وحسب الصدق بطرقتي المقارة الطرفية والصدق العاملي. ويجاب عن العبارات على اساس صيغة " نعم / لا" .
وتتاح للمقياس متوسطات وانحرافات معيارية على عينتين من طلاب الجامعة من الجنسين. ولهذا المقياس اهميته في بيان مدى تاثر إجابة المفحوص عن استخبارات الشخصية بالجاذبية الإجتماعية للبنود. ( المصدر السابق)

الأسلوب الإحصائي:
سوف نستخدم ثلاث انواع من الاساليب الاحصائية والتي تخدم الدراسة وهي على الشكل التالي :
- المتوسطات والانحرافات المعيارية
- اختبارا ت
- معامل ارتباط (بيرسون) للكشف عن الارتباطات الموجودة بين المتغيرات بعضها البعض ما بين ذكور واناث ومرحلة عمرية واخرى.

نتائج الدراسة:
سوف يتم عرض النتائج في جداول احصائية وذلك بغرض التحقق من صحة الفروض والتي قمنا بصياغتها . وتفسر النتائج في ضوء الاطر النظرية والدراسات السابقة . وفي نهاية البحث توضع التوصيات حسب النتائج.









الفصل الاول
صعوبات التعلم
صعوبات التعلم هي من أحدث ميادين التربية الخاصة واسرعها تطورا بسبب اهتمام الاهل والمهتمين بمشكلة الاطفال الذي يظهرون مشكلات تعلمية والتي لا يمكن تفسيرها بوجود الاعاقات العقلية والحسية والانفعالية، بالاضافة إلى ان مصطلح صعوبات التعلم قد لاقى قبولا أكثر من قبل الاهل.

الاشخاص الذين يظهرون صعوبات في التعلم لا تبدو عليهم أعراض جسمية غير عادية بل هم عاديون من حيث القدرة العقلية ولا يعانون من أي اعاقات سمعية أو بصرية أو جسمية وصحية أو اضطرابات انفعالية أو ظروف أسرية غير عادية، ومع ذلك فإنهم غير قادرين على تعلم المهارات الاساسية والموضوعات المدرسية مثل الانتباه او الاستماع او الكلام أو القراءة أو الكتابة أو الحساب. وحيث إنه لم يقدم لمثل هؤلاء الاطفال أي خدمات تربوية وعلاجية في بادئ الامر، فقد طالب أهل هؤلاء الاطفال مساعدة المتخصصين من أجل حل مشكلة أبنائهم.

تعريف :
تمت المحاولة الاولى لوضع تعريف محدد لصعوبات التعلم في عام 1963 حيث اقترح كيرك التعريف التالي:
"يشير مفهوم صعوبات التعلم إلى تأخر أو اضطراب أو تخلف في واحدة أو أكثر من عمليات الكلام، اللغة، القراءة، التهجئة، الكتابة، أو العمليات الحسابية نتيجة لخلل وظيفي في الدماغ أو اضطراب عاطفي أو مشكلات سلوكية. ويستثنى من ذلك الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم الناتجة عن حرمان حسي أو تخلف عقلي أو حرمان ثقافي". (Kirk and Chalfont, 1948)
وفي عام 1968 وضعت اللجنة الوطنية الاستشارية لشؤون المعوقين والتابعة لمكتب التربية الاميركي تعريفها مستندة إلى تعريف كيرك وقد اعتمد من قبل القانون الاميركي للمعوقين في سنة 1975 وتعديلاته اللاحقة سنة 1990 والذي ينص على التالي:
"صعوبات التعلم الخاصة تشير إلى اضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الاساسية اللازمة سواء لفهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة. وتظهر على نحو قصور في الاصغاء، أو التفكير، أو النطق، أو القراءة ، أو الكتابة ، أو التهجئة، أو العمليات الحسابية. ويتضمن هذا المصطلح أيضا حالات التلف الدماغي، والاضطرابات في الادراك، والخلل الوظيفي في الدماغ وعسر القراءة أو حبسة الكلام. ويستثنى من ذلك الاطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم يمكن أن تعزى للتخلف العقلي أو لتدني المستوى الثقافي الاجتماعي أو للصعوبات البصرية أو السمعية أو الحركية أو الانفعالية" (Education of All Children Act, 1975).

تم نقد هذا التعريف من قبل الكثير من المختصين لاستخدامه بعض العبارات التي يصعب وصفها إجرائيا مثل العمليات النفسية والاضطرابات في الادراك والخلل الوظيفي في الدماغ والبعض انتقده لإغفاله تحديد درجة شدة الاضطراب أو التأخر.
وبعد هذا التعريف كان هناك تعريفات عدة منها تعريف اللجنة الوطنية الاميركية لصعوبات التعلم NJCLD وصعوبات التعلم هي مجموعة متجانسة من الاضطرابات التي تتمثل في صعوبات واضحة في اكتساب واستخدام قدرات الاستماع، الكلام، القراءة، الكتابة، الاستدلال الرياضي، يفترض أن هذه الاضطرابات تنشأ نتيجة خلل في الجهاز العصبي المركزي أو ربما تظهر مع حالات أخرى كالتخلف العقلي او العجز الحسي أو الاضطرابات الانفعالية والاجتماعية أو متلازمة مع مشكلات الضبط الذاتي ومشكلات الادراك والتعامل الاجتماعي أو التأثيرات البيئية وليست نتيجة مباشرة لهذه الحالات أو التأثيرات، (فتحي الزيات، 1998).
ومن التعريفات التي وضعت في هذا المجال بعض التعريفات التي حاولت التفريق بين صعوبات التعلم وبين الظروف الاخرى التي تؤثر في انخفاض التحصيل العلمي حيث يوجد نمطين اساسيين من العوامل التي تؤثر في هذا الانخفاض وهي:
1. عوامل خارجية: 

وترجع إلى العوامل البيئية كالثقافية والاقتصادية والظروف الاجتماعية ونقص فرص التعليم والتعلم، وتمثلت هذه العوامل في تعريف الـ NJCLD في عبارة المؤثرات البيئية.
2. عوامل داخلية :

ترجع إلى ظروف داخل الفرد مثل التخلف العقلي والاعاقات الحسية والاضطرابات الانفعالية الشديدة وصعوبات التعلم وقد أشير إليها في تعريف اللجنة الوطنية الاستشارية لشؤون المعوقين من خلال الاضطرابات النفسية.

ذهب البعض إلى أن مشكلة القراءة واللغة هي جوهر صعوبات التعلم في حين أكد الاخرون أن الانتباه هو الاساس فيما اعتبر البعض الاخر أن الاضطرابات النفسية مثل الذاكرة والادراك هي الاساس أيضا.
أما الحكومة الاتحادية الاميركية فحددت عام 1977 ثلاث أنواع من المشكلات:
1. مشكلات لغوية, تعبير شفهي مبني على الاستماع.
2. مشكلات القراءة والكتابة: التعبير الكتابي ومهارات القراءة.
3. مشكلات رياضية : اجراء العمليات الحسابية والاستدلال الرياضي.

وفي ضوء ذلك يمكن تطبيق صعوبات التعلم إلى مجموعتين:
• صعوبات التعلم النمائية
• صعوبات التعلم الاكاديمية 

أولا: صعوبات التعلم النمائية
تشمل صعوبات التعلم النمائية المهارات السابقة التي يحتاجها الطفل بهدف التحصيل في الموضوعات الاكاديمية، مثلا يتعلم الطفل كتابة اسمه عن طريق تطوير الكثير من المهارات مثل الادراك، تآزر البصري الحركي، الذاكرة...
فحين تضطرب هذه الوظائف بدرجة كبيرة ويعجز الطفل عن تعويضها من خلال وظائف أخرى ينتج عنها صعوبة لدى الطفل في تعلم الكتابة أو التهجئة أو إجراء العمليات الحسابية.



ثانيا: صعوبات التعلم الاكاديمية
هي المشكلات التي تظهر من قبل اطفالنا في المدارس وتشتمل على:
§ صعوبات بالقراءة.
§ صعوبات بالكتابة.
§ صعوبات بالتهجئة والتعبير الكتابي.
§ صعوبات بالحساب.

تحديد الاطفال ذوي صعوبات التعلم:

هناك ثلاث محكات يجب التأكد منها قبل ان نشخص صعوبات التعلم عند الطفل وهي:
§ محك التباعد أو التباين
§ محك الاستبعاد
§ محك التربية الخاصة

أولا: محك التباعد والتباين:
يظهر الاطفال ذوي صعوبات التعلم تباعداًً في إحدى الأمرين التاليين أو كليهما:
- تباعدا واضحا في نمو العديد من السلوكيات النفسية (الانتباه، والتميز واللغة والقدرة البصرية الحركية، والذاكرة وإدراك العلاقات .... وغيرها).
- تباعدا بين النمو العقلي العام أو الخاص والتحصيل الاكاديمي: ففي مرحلة ما قبل المدرسة عادة ما يلاحظ عدم الاتزان النمائي، في حين يلاحظ التخلف الاكاديمي في المستويات الصفية المختلفة.


ثانياً: محك الاستبعاد
إن تعريفات صعوبات التعلم تستبعد تلك الصعوبات التي يمكن تفسيرها بتخلف عقلي عام أو الاعاقات الحسية أو الاضطرابات الانفعالية أو نقص فرص التعلم.
إن السبب في استبعاد هذه الحالات قد يكون واضحا فالطفل الاصم لا يطور لغته بشكل طبيعي وفي هذه الحالة يحتاج الطفل إلى برنامج تربوي للصم بدلا من برنامج صعوبات التعلم لأنه قدراته البصرية والعقلية قد تكون عادية.



ثالثاً: محك التربية الخاصة :
الاطفال ذوي صعوبات التعلم لا يتعلمون بالطرق العادية ويحتاجون إلى طرق خاصة بالتعلم. إن الحاجة إلى طريقة خاصة تكون بسبب وجود بعض الاضطرابات النمائية التي تمنع أو تعيق قدرة الطفل على التعلم. يعتبر هذا المحك ضروريا إذ يتوجب على الفاحص القيام بإجراءات التشخيص المناسبة للكشف عن درجة التباعد بين القدرة والتحصيل وكذلك استبعاد كل الظروف حتى يحدد برنامجا علاجيا خاصا ومناسبا.


أسباب صعوبات التعلم:
ويمكن أن تصنف هذه الاسباب في فئات رئيسية ثلاث:
1. الاسباب العضوية والبيولوجية.
2. الاسباب الوراثية.
3. الاسباب البيئية.

الاسباب العضوية والبيولوجية:
يعتقد البعض أن الاطفال ذوي صعوبات التعلم يعانون من تلف دماغي بسيط يؤثر على بعض جوانب النمو العقلي وليس جميعها.
ومما تجدر الاشارة إليه أن التخطيط الدماغي لمعظم حالات صعوبات التعلم لا يظهر مثل ذلك الاضطراب في الموجات الدماغية مما يعني عدم وجود التلف الدماغي.
إن ضعف سند العلاقة السببية بين التلف الدماغي وصعوبات التعلم قاد بعض المختصين في المجال الطبي إلى تفضيل استخدام مصطلح خلل وظيفي بسيط في الدماغ (Minimal Brain Dysfunction) بدلا من مصطلح التلف الدماغي البسيط. ويشار في هذا المجال إلى ثلاثة

مؤشرات سلوكية وعصبية هي: الضعف في التآزر البصري الحركي، والافراط في النشاط، وعدم انتظام النشاط الكهربائي في الدماغ.
هناك بعض الافتراضات البيولوجية الاخرى عن مظاهر مصاحبة لصعوبات التعلم ومنها المظاهر الجسمية غير الطبيعية لدى الاطفال قبل سن المدرسة كالتشوهات في شكل الجمجمة أو انخفاض موقع الأذنين في الجمجمة، أو كهربية الشعر.

الاسباب الوراثية:
يقول كالفانت (1989) أنه برغم أن أهم الصعوبات التي تواجه الباحثين في هذا المجال هي صعوبة التفريق بين أثر العوامل الوراثية وأثر العوامل البيئية، فإن نتائج الدراسات في هذا المجال تشير إلى وجود أسباب وراثية.

الاسباب البيئية:
غالباً ما يشار إلى بعض العوامل البيئية كأسباب لصعوبات التعلم. ومن الملاحظ أن حالات صعوبات التعلم أكثر شيوعاً في أوساط الأطفال الذين ينتمون للطبقات الاجتماعية الأقل حظاً. ويعتقد بأن سوء التغذية ومحدودية الفرص للنمو والتعلم المبكر من الاسباب ذات الصلة.
وتتضمن الاسباب البيئية قائمة طويلة من العوامل المختلفة التي توردها المراجع العلمية في هذا الخصوص. ومن أهم تلك العوامل: سوء التغذية، والمواد المضافة للمنتجات الغذائية كمواد النكهة الصناعية والمواد الملونة الحافظة، وتدخين الام الحامل أو تعاطيها الكحول أو المخدارت. حتى أن البعض يضيف أثر إشعاعات شاشة التلفزيون ومصابيح الفلورسنت. ولا تزال هذه العوامل كغيرها من الاسباب المحتملة لصعوبات التعلم موضع البحث العلمي في هذا المجال في السنوات الاخيرة.

تشخيص صعوبات التعلم:
إن هناك إجراءات وطرائق متعددة لتنفيذ عملية الفحص والتشخيص، وبالتالي تقدم الخدمات التربوية وتتضمن هذه الاجراءات مراحل متعددة. وتطبيق اختبارات متنوعة، وجمع معلومات من مصادر كثيرة:
وفيما يلي بعض الاختبارات والاجراءات التي يمكن اعتمادها:


- الاختبارات المعيارية المرجع:
وهي الاختبارات التي يمكن أن نقارن أداء الفرد فيها بأداء أقرانه من الافراد من نفس العمر أو نفس الصف والتي من خلالها نستطيع الحكم على مستوى أداء الطفل، هل هو أقل أو أكثر أو مثل أقرانه.

- اختبارات العمليات النفسية:
وهذه الاختبارات بنيت أساسا على افتراض أن الصعوبات التعلم مسببة عن صعوبات في القدرة أو العمليات اللازمة لعملية التعلم كالإدراك البصري والإدراك السمعي وتآزر حركة العين واليد وغيرها. ومن أكثر الاختبارات شهرة في هذا المجال اختبار الينويز للقدرات النفس اللغوية.

- اختبارات القراءة غير الرسمية:
وهي الاختبارات التي يصممها المعلم ويطبقها وبشكل محدد في مجال القراءة إذ تتضمن فقرات مكتوبة متدرجة في الصعوبة يطلب من الطفل أن يقرأها بصوت مسموع. وعن طريق سماع ما يقرأه الطفل وتسجيل الاخطاء التي يقع فيها مثل حذف أو إضافة حرف أو إبدال آخر أو صعوبة في الفهم يمكن للمعلم أن يحدد مستوى الطالب القرائي.

- الاختبارات محكية المرجع:
وهي الاختبارات التي يتم فيها مقارنة اداء الطفل مع معيار أو محك معين وليس مع أداء غيره من الاطفال. ويمكن ان تستخدم مثل هذه الاختبارات قبل عملية التعليم لتحديد مستوى أداء الطفل من أجل إقرار بعض جوانب البرنامج الذي يجب أن يتعلمه. ثم إنها تستخدم بعد عملية التعلم وذلك لتقييم فعالية البرنامج.

-القياس اليومي المباشر:
وتتضمن هذه العملية ملاحظة وتسجيل أداء الطفل في المهارات المحددة التي تم تعلمها وذلك بشكل يومي مثل نسبة النجاح التي حققها الطفل، ومعدل الخطأ أو نسبته والفائدة التي يمكن الحصول عليها من هذه الطريقة هي تزويد المعلم بمعلومات عن أداء الطفل في المهارات التي يتعلمها، والمرونة في تغيير البرنامج من قبل المعلم بناء على المعلومات المتوفرة بشكل مستمر.

الخصائص العامة لذوي صعوبات التعلم
إن التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم ليسوا مجموعة متجانسة، وبالتالي فإن من الصعب الحديث عن مجموعة من الخصائص يتصف بها كل طالب يعاني من صعوبات التعلم. وعلى الرغم من محاولات تصنيف صعوبات التعلم إلى مجموعات فرعية سواء حسب درجة الشدة (شديدة، وبسيطة، ومتوسطة) أو طبيعة الصعوبة (صعوبات القراءة، وصعوبات الكتابة، وصعوبات الحساب، والصعوبات الخاصة بالانتباه، والصعوبات الخاصة بالذاكرة، والصعوبات الخاصة بالتفكير، والصعوبات الخاصة بالادراك... إلخ) فإنه يلاحظ درجة عالية من التنوع والاختلاف ضمن المجموعة الواحدة. وتتفق معظم المصادر على الخصائص التالية باعتبارها الاكثر شيوعا لذوي صعوبات التعلم.




1 ـ الخصائص المعرفية:
وتتمثل في انخفاض التحصيل الواضح في واحدة أو أكثر من المهارات الاكاديمية الأساسية المتمثلة بالقراءة والكتابة والحساب. ومن مظاهر الصعوبات الخاصة في القراءة ما يلي:
- حذف بعض الكلمات في الجملة المقروءة أو حذف جزء من الكلمة المقروءة.
- إضافة بعض الكلمات إلى الجملة المقروءة أو إضافة المقاطع أو الاحرف إلى الكلمة المقروءة.
- إبدال بعض الكلمات المقروءة في الجملة.
- إعادة قراءة بعض الكلمات أكثر من مرة.
- قلب وتبديل الاحرف وقراءة الكلمة بطريقة عكسية.
- صعوبة في التمييز بين الاحرف المتشابهة.
- صعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة.
- السرعة الكبيرة أو البطء المبالغ فيه في القراءة.
أما مظاهر الصعوبات الخاصة بالكتابة فتتمثل فيما يلي:
- كتابة الجملة أو الكلمات أو الاحرف بطريقة معكوسة من اليسار إلى اليمين.
- كتابة الكلمات أو الاحرف من اليسار إلى اليمين.
- كتابة أحرف الكلمات بترتيب غير صحيح حتى عند نسخها.
- الخلط في الكتابة بين الاحرف المتشابهة.
- عدم الالتزام بالكتابة على الخط بشكل مستقيم وتشتت الخط وعدم تجانسه في الحجم والشكل.
أما مظاهر الصعوبات الخاصة بالحساب فتتركز حول الارتباك في تمييز الاتجاهات وتشمل: 
- الخلط وعدم معرفة العلاقة بين الرقم والرمز الذي يدل عليه أثناء الكتابة عند سماع صوت الرقم.
- الصعوبة في التمييز بين الارقام ذات الاتجاهات المتعاكسة.
- عكس الارقام الموجودة في الخانات المختلفة.
- صعوبة في استيعاب المفاهيم الخاصة الاساسية في الحساب كالجمع والطرح والضرب والقسمة.
- القيام بإجراء أكثر من عملية كالجمع والطرح في مسألة واحدة مع أن المطلوب هو الجمع فقط مثلا.
- الحاجة إلى وقت كبير لتنظيم الافكار.
- ضعف القدرة على التجريد.

2 ـ الخصائص اللغوية:
يمكن أن تظهر لمن لديهم صعوبات تعلم مشكلات في كل من اللغة الاستقبالية واللغة التعبيرية. ويقصد باللغة الاستقبالية القدرة على استقبال وفهم اللغة. أما اللغة التعبيرة فهي القدرة على أن يعبر الفرد عن نفسه لفظياً.

3 ـ الخصائص الحركية:
يظهر الأطفال ممن لديهم صعوبات في التعلم مشكلات في الجانب الحركي في كل من الحركات الكبيرة والحركات الدقيقة وفي مهارات الإدراك الحركي.
ومن أهم المشكلات الحركية الكبيرة التي يمكن أن تلاحظ لدى هؤلاء الاطفال هي مشكلات التوازن العام، وتظهر على شكل مشكلات في المشي والحجل والرمي والإمساك أو القفز أو مشي التوازن. أما مشكلات الحركات الدقيقة فتظهر على شكل ضعف في الرسم والكتابة واستخدام المقص.

4 ـ الخصائص الاجتماعية والسلوكية:
يظهر الاطفال من ذوي صعوبات التعلم مشكلات اجتماعية وسلوكية تميزهم عن غيرهم ومن أهم هذه المشكلات:
- النشاط الحركي الزائد
- التغيرات الانفعالية السريعة
- القهرية أو عدم الضبط
- تكرار غير مناسب لسلوك ما
- الانسحاب الاجتماعي
- سلوك غير اجتماعي
- سلوك غير ثابت

إضافة إلى الخصائص السابقة المميزة لفئة ذوي صعوبات التعلم، فإنهم أيضا يعانون من بعض الصعوبات والمشكلات التي يمكن تلخيصها في النقاط التالية:

1 ـ اضطرابات في الانتباه:
وتتمثل في ضعف القدرة على التركيز والقابلية العالية للتشتت وضعف المثابرة على أداء النشاط وصعوبة نقل الانتباه من مثير إلى آخر.

2 ـ الاندفاعية:
وتشير إلى التسرع في السلوك دون التفكير بنتائجه. وتعكس هذه الصفة ضعف التنظيم والتخطيط لمواجهة المواقف أو المشكلات.

3 ـ اضطربات في الذاكرة والتفكير:
وتتمثل في الضعف في كل من الذاكرة السمعية والبصرية وصعوبة في استدعاء الخبرات المتعلمة وصعوبات تعلم المفاهيم المجردة.

4 ـ صعوبات في الادراك:
وترتبط هذه الصعوبات بالمشكلات في مجال الادراك السمعي والبصري وفهم استيعاب المعلومات التي يحصلون عليها من خلال حواسهم المختلفة.

5 ـ دلالات عصبية وظيفية:
وتتمثل في بعض المؤشرات على الاضطرابات الوظيفية في الجهاز العصبي.

الاتجاهات والاساليب المختلفة في علاج صعوبات التعلم
هناك اتجاهين رئيسين: اتجاه طبي واتجاه نفسي تربوي

أولاً: الاتجاه الطبي:
والواضح من التسمية أن المهتمين بهذا الاتجاه هم الاطباء وخاصة أطباء الاعصاب، والافتراض الاساسي للعلاج هو أن صعوبات التعلم ناتجة عن خلل وظيفي في الدماغ أو خلل بيوكميائي في الجسم ويكون العلاج:
أ‌- العقاقير الطبية:

أكثر ما يستخدم في حالات الافراط في النشاط حيث ان التقليل من النشاط الزائد يحسن من درجة استعداد الطفل للتعلم.
ب‌- العلاج بضبط البرنامج الغذائي: 

يقول فينجولد وهو صاحب هذا الاسلوب أن المواد الملونة والحافظة ومواد الفاكهة الصناعية التي تدخل في صناعة أغذية الاطفال أو حفظ المواد الغذائية المعلبة وغيرها من المواد الكيميائية تزيد من حدة الافراط في النشاط لدى الاطفال لذلك يدعو فيجولد للتقليل من استخدام هذه المواد.
ت‌- العلاج عن طريق الفيتامينات:

يشير أنصار هذا الاسلوب إلى أن جرعات الفيتامينات التي تعطى لأطفال ذوي صعوبات التعلم تظهر تحسنا في فترة انتباههم وتقلل من درجة الافراط في النشاط ولا يزال هذا الاسلوب بحاجة إلى المزيد من الدراسة والبحث.
تبين من أن الاتجاه الطبي هو عبارة عن اساليب علاجية غير مباشرة ولا تتناول صعوبة التعلم بحد ذاتها بل الافراط في النشاط وقلة الانتباه.


ثانيا: الاتجاه النفسي التربوي:
ويشتمل الاتجاه النفسي التربوي على الطرائق الثلاث الرئيسية التالية: 
1 ـ طريقة التدريب على العمليات:
تقوم هذه الطريقة على تصميم أنشطة تعليمية تهدف إلى التغلب على المشكلات الوظيفية التي تعاني منها العمليات الإدراكية ذات الصلة بصعوبة التعلم.
ويتم في هذه الطريقة استخدام أساليب مختلفة أهمها:
o التدريب النفس لغوي: حيث يتم التدريب على التآزر البصري الحركي. ويستخدم هذا الاسلوب بشكل خاص في علاج صعوبات الكتابة والقراء وأشهرها برنامج كيرك ورفاقه.
o التدريب باستخدام الحواس المتعددة: ويقوم هذا الاسلوب على استخدام القنوات الحسية المختلفة (سمع، بصر، شم، لمس، الحاسة المكانية) في التدريب على العمليات الإدراكية. ويقوم هذا الاسلوب على الافتراض بأن الطفل يتعلم بشكل أسهل إذا تم توظيف أكثر من حاسة في عملية التعلم.
o التدريب المعرفي: يسمى هذا الاسلوب في التدريب إلى تحسين استراتيجيات الطالب في فهم وتنظيم عمليات التفكير المختلفة على اعتبار أن استراتيجياته السابقة غير ملائمة لعملية التعلم. ويتضمن هذا الاسلوب إجراءات مختلفة ومتعددة أهمها التعلم الذاتي والضبط الذاتي.


2 ـ طريقة التدريب على المهارات:
إن طريقة التدريب على المهارات تركز على التدريب المباشر على المهارات التي يظهر فيها التلميذ قصوراً أو عجزاً. وتقوم هذه الطريقة على افتراض أن العجز أو القصور في أداء المهارات لا يعود إلى خلل في العمليات الإدراكية وإنما إلى حرمان من فرص التعلم الملائمة.

3 ـ الطريقة القائمة على الجمع بين التدريب على العمليات والتدريب على المهارات:
إن الاتجاه الأكثر حداثة وقبولا في أوساط المختصين في الوقت الحاضر هو الجمع بين الاتجاهين والاستفادة من الميزات الإيجابية لكل منهما.


الفصل الثاني

القلق النفسي 

يمثل القلق النفسي المرتبة الاولى في الانتشار بين الامراض النفسية وهناك فرق بين القلق الطبيعي المرغوب كالقلق مثلا أيام الامتحان وبين القلق المرضي الذي يحتاج إلى علاج.
- هناك شخص بين أربعة أشخاص يعاني من القلق النفسي خلال فترة حياته
- في اي وقت في السنة يعانون من القلق 17.7%
- تزيد نسبة القلق النفسي في المجتمعات البسيطة والفقيرة (الصحة النفسية/ د. محمد عبد الله شاووش ـ مدير م./جدة)www.shadiataya.Jeeran.com

مفهوم القلق النفسي:
إن القلق النفسي مرض داخلي المصدر غير مفهوم لا يستطيع الفرد أن يحدد أصلا أو سبباً واضحا صريحاً أو مبرراً موضوعياً له. لذلك، إن أسباب القلق النفسي لا شعورية مكبوتة ولكن بشكل عام هو شعور مبهم غير سار يؤدي إلى الخوف والتوتر مصحوباً ببعض الاعراض الفيزيولوجية مثل الشعور بالضيق في التنفس والصداع وكثرة الحركة ويتكرر هذا الشعور في نفس الشخص.

أسباب القلق النفسي:
1. عوامل دينامكية: أي ناتجة عن أفكار مكبوتة ونزعات وغرائز مكبوتة.
2. عوامل سلوكية: أي سلوك مكتسب مبني على التجاوب الشرطي.
3. عوامل حيوية: تثير الجهاز العصبي الذاتي مما يؤدي إلى ظهور مجموعة من الاعراض الجسمية بتأثير من مادة الابنفرين على الاجهزة المختلفة, وقد وجد ثلاثة نواقل في الجهاز العصبي تلعب دوراً هاماً في القلق النفسي وهي النورابنفرين ( Norepinephrine) والسيروتونين (Serotonin) والقابا (GABA)، د. محمد عبد الله شاووش/www.shadiataya.Jeeran.com
4. عوامل وراثية: الوراثة تلعب دورا هاما في القلق النفسي وهذا ما أثبته عدة دراسات وخاصة في مرض الفزع.

أما الاتجاهات النظرية في تفسير القلق النفسي فهي:
1. رأي فرويد : ينشأ القلق النفسي نتيجة للتعارض والصراع بين مطالب الهو (قوة الغرائز)، ومطالب الانا الأعلى (قوة المعايير الأخلاقية). وعجز الأنا عن التفريق بينهما، وسبب هذا العجز يرجع إلى خبرات الطفولة وخاصة (عقد الخصى Castration Complex)، أو عقدة الخوف من فقدان العضو التناسلي، والشعور بالذنب الذي يحيط بالرغبات الجنسية.
-2 رأي أدلر:

ينشأ القلق النفسي نتيجة لشعور الشخص بأنه ناقص في نظر نفسه فيزيد شعوره بعدم الامن، ومن ثم ينشأ لديه القلق. ويشتمل مفهوم القصور (المصدر العضوي، وأيضا القصوربمعناه المعنوي والاجتماعي .
-3 رأي هندرسون:

ينشأ القلق النفسي بسبب تعرض الفرد لمواقف احباطية متكررة تؤدي إلى الصراع النفسي ثم إلى القلق، وتشتمل هذه المواقف الاحباطية (أمور عادية، عائلية ونفسية .
4- رأي رانك:

ينشأ القلق النفسي بسبب عملية الولادة القاسية، وانفصال الطفل عن عالمه الملئ بالامن والطمأنينة، ودخوله عالماً مليئا بالضجة والضوضاء (عقدة الميلاد .
5- رأي كارن هورني:

ينشأ القلق العصابي أو المرضي (أو القلق الأساسي) نتيجة الصراع بين رغبة الطفل في احترام الوالدين لاعتماده عليهم ولأنهم مصدر الحنان والعطف، ورغبته في التمرد عليهما (نتيجة لما يصيبه منهم من مقاومات وإحباطات)، ويعجز الطفل عن حل هذا الصراع فيكبت العدوان في نفسه ولا يوجهه إلى مصدر الخطر (علاقته المتصارعة بوالديه)، ثم تصبح هذه العادة استجابة يقابل بها كل خطر يواجهه، فيكون خنوعاً ميالاً إلى الانصياع، مسالم في المواقف التي ينبغي له فيها أن يكون غير ذلك لأن العداء في نظره قد يترتب عليه الحرمان من عطف الشخص الذي اعتدى عليه والذي كان في بداية الامر (والديه) ومن هنا يشعر بالقلق من فقدان العطف والحنان.
-6  رأي المدرسة السلوكية الجديدة:

 وترى أن القلق المرضى استجابة مكتسبة تنتج عن:
a. تعرض الفرد لمواقف وظروف معينة مثل تعرض الفرد لمواقف ليس فيها اشباع مثل التعرض لمواقف خوف أو تهديد مع عدم التكيف الناجح لها. فيترتب عليها اضطرابات انفعالية من أهمها عدم الارتياح الانفعالي والشعور بالتوتر وعدم الاستقرار.
b. إسراف الوالدين في حماية الاطفال، فتكون النتيجة شعور الاطفال بالخطر عندما يتعرضون للمواقف الخارجية البعيدة عن مجال الاسرة.
c. الضعف العام في الجهاز العصبي، والخطأ في التركيب العضوي مثل اختلال الأوعية الدموية..
-7 رأي بودلسكي:

 ويرى أن أساس القلق هو إدراك الفرد بأن حياته محدودة ولا بد أن تنتهي بالموت مما يهدد خططة المستقبلية.
 د. مجدي أحمد عبد الله ، علم النفس المرضي 1996).


هناك مجموعة من الامراض تندرج تحت هذا المسمى ولكل مرض خصائص تميزه، أما هذه الامراض فهي:
- الفزع والخوف البسيط
- رهاب الخلاء
- الخوف الاجتماعي
- الوسواس القهري
- القلق العام
- القلق النفسي المصاحب للاكتئاب
- القلق الناتج عن استخدام الادوية أو الامراض العضوية
- كرب ما بعد المآسي
الموسوعة الطبية، الصحة النفسية والعقلية, د. منى رضا إستشاري أمراض نفسية 


أعراض القلق النفسي:
إن أعراض القلق النفسي تختلف حسب السن ففي مرحلة الطفولة تكون عادة بالخوف من الظلام أو الحيوانات او الغرباء أو الخوف من البقاء وحيداً في المنزل وقد يكون على شكل أحلام مزعجة.
أما في المراهقة فيشعر المراهق بالاحراج الاجتماعي وعدم الاستقرار مع الحياء الشديد والخجل والقلق على حجم العضو التناسلي، وشكل الوجه والجسم والتصرفات ومحاسبة النفس مع الشكوى من أعراض وأمراض جسمية.
ويمكن تلخيص الاعراض على الشكل التالي:
-أ  أعراض فسيولوجية:

وهي عبارة عن برودة الاطراف، تصبب العرق، اضطرابات معدية، سرعة في دقات القلب، صداع، فقدان شهية، غثيان، اضطرابات في التنفس والنوم وعملية التبول والتبزر واتساع حدقة العين.
أ -أعراض نفسية مثل:

 الخوف شديد، عدم القدرة على الانتباه والتركيز، توقع المصائب، الاحساس الدائم بالهزيمة والاكتئاب، عدم الثقة بالنفس، العجز، فقدان الطمأنينة والامن والاستقرار، الهروب من المواجهة، الخوف من الاصابة بالامراض.

علاج القلق:
أحيانا تحدث نوبات قلق لمدة قصيرة وتختفي بدون عودة وغالباً ما تحصل في الافراد الاسوياء. أما في الشخصيات العصابية فهم يتعرضون لنوبات من القلق بين فترة وأخرى وهؤلاء يمكن شفاؤهم. أما من يتعرضون لقلق مرضي مزمن فهم لا يتجاوبون مع كل أنواع العلاج، غير أن د. أحمد عكاشة قد ذكر أن 2/3 الحالات من النوع الثاني تتحسن حالتهم بعد مدة قصيرة. أما النتائج العالمية فهي متناقضة غير ثابتة. (د. مجدي أحمد محمد عبد الله، علم النفس المرضي 1996)


أما العلاج فهو:
-1  العلاج النفسي: 

ويستخدم أكثر العلاج النفسي المباشر الذي يعتمد على التفسير والتشجيع والايحاء والاستماع إلى صراعات المريض ومحاولة حلها. وقد لا يستخدم العلاج النفسي لأنه يحتاج إلى الوقت والجهد والمال، ويقتصر استخدامه على الحالات الشديدة المزمنة التي تتطلب في علاجها التضحية بالوقت والمال والجهد.
2. العلاج البيئي والاجتماعي:

 ويعتمد على ابعاد المريض عن مكان الصراع النفسي أو الصدمة الانفعالية التي سببت القلق، وأحيانا يتطلب الامر تغيير الوضع الاجتماعي سواء العائلي او في العمل.
3. العلاج الكيميائي:

 ويستخدم في حالات القلق الشديد المزمن، ويعتمد على إعطاء المريض بعض العقاقير التي تخفض من حدة القلق والتوتر العصبي.
4. العلاج بالكهرباء: لا يستخدم إلا في حالات القلق التي يصاحبها أعراض اكتئابية شديدة. ويتعمد على تعريض المريض لصدمة كهربائية معينه تعيد تنظيم المواد الكيمائية والهرمونات العصبية التي تصل بين قشرة المخ والهيبوثلامس.
5. العلاج السلوكي:

 ويستخدم بوجه خاص في حالات الخوف المرضى العصابي. ويعتمد على التخلص من الفعل المرضي وتكوين فعل سوى ذلك بأن يمرن المريض على الاسترخاء (إما بالتمرين أو بعقار الاسترخاء) ثم تعرض عليه منبهات أقل من أن تصدر قلقاً أو تسبب ألماً ثم زيادة المنبه بالتدريج حتى يستطيع المريض مواجهة موقف الخوف وبذلك يتحقق له الشفاء.
6. العلاج بالجراحة:

 يستخدم في الحالات التي لا تشفى بالوسائل العلاجية السابقة ويعتمد على قطع الألياف الخاصة بالانفعال الشديد تلك الموصلة بين الفص الجبهي بالمخ والثلاموس.
(د. مجدي أحمد عبد الله ، علم النفس المرضي 1996).





الفصل الثالث
التفاعل الاجتماعي

يروي بياجيه أن البشر لا يولدون بميول اجتماعية، إنما يزداد الارتباط ويحصل الاندماج الاجتماعي تدريجياً. فالمعرفة الاجتماعية تبنى كما تبنى المعرفة في المجالات الاخرى، بالاستيعاب والتلاؤم والتوازن، فتبنى صميمة لكل ما يتفاعل مع الطفل في بيئته من خلال نشاطه وحركته.
إن التفاعلات الاجتماعية تفيد وتغذي النمو العقلي والتطور المعرفي والعاطفي والاجتماعي لدى الطفل فيقول بياجيه:
"يمثل التفاعل الاجتماعي بداية تخلي الطفل عن أنويته، ويساعده على الانتقاد الذاتي". (منى عز الدين الشوا، تطبيق نظرية جان بياجيه 2000)
في الواقع، يبدأ الطفل بالاحتكاك والتفاعل الاجتماعي مع الاخرين في السنة الثانية، وحتى في السنة الاولى أو ما قبل ذلك. فهناك المحاكاة عند الطفل التي تبدأ قبل السنة الاولى، ولكن الشيء الجديد في هذه المرحلة هو نمو اللغة عند الطفل، وهذا ما يمكنه أكثر من التدامج الاجتماعي في فعالياته المختلفة وفي أفكاره ومشاعره. ويبدأ الطفل بإقامة العلاقات مع الكبار وخاصة مع الاهل ومع أترابه، وتجدر الاشارة هنا إلى أن اعجاب الطفل بأهله يبرز بشكل واضح في هذه المرحلة، فهو يعتبرهم كائنات قوية فيها الارادة والاعجاب والجاذبية. وقد أطلق العلماء على هذا الشعور اسم "الأنا المثالية" التي تفرض ذاتها على أنا الطفل، وهذا التأثير أو التفاعل القائم له أهمية كبرى على التطور الذهني والاجتماعي والعاطفي عند الطفل. (د. غسان يعقوب، تطور الطفل عند بياجيه 1994)

إن السلوك الاجتماعي سلوك كتلي يتضمن ثلاث نواحي هي:
- التركيب أو البناء: أي العناصر التي يتكون منها الموقف.
- عملية التفاعل: أي العلاقات بين عناصر التركيب أو البناء.
- المضمون أو المحتوى: أي الموضوع الذي يدور حول التفاعل بين العناصر المختلفة.

إن التفاعل الاجتماعي حول موضوعات تؤدي في النهاية إلى مجموعة من العادات والافكار والاتجاهات والميول والمعايير والاساليب التي من شأنها أن تعدل سلوك الفرد والجماعة .
(د. عبد الفتاح محمد دويدار، علم النفس الاجتماعي 1994)

تعريف التفاعل الاجتماعي

يعتبر التفاعل الاجتماعي مفهوما أساسيا واستراتيجيا في علم النفس الاجتماعي لأنه ـ وينبغي أن يكون ـ أهم عناصر العلاقات الاجتماعية. وينظر البعض إلى الجماعة على أنها وحدة شخصيات متفاعلة. ( دوبي 1966)
ويتضمن التفاعل الاجتماعي نوعين من التوقع (أو مجموعة توقعات) من جانب كل من المشتركين فيه. فالطفل حين يبكي يتوقع أن يستجيب أفراد الاسرة (خاصة أمه) لبكائه.
كذلك يتضمن التفاعل الاجتماعي إدراك الدور الاجتماعي وسلوك الفرد في ضوء المعايير الاجتماعية التي تحدد دوره الاجتماعي وأدوار الاخرين.
ومن أشكال التفاعل الاجتماعي التعاون والتنافس والتوافق والصراع.
ويتضمن التفاعل الاجتماعي التفاعل أو التأثير المتبادل لسلوك الافراد والجماعات الذي يتم عادة عن طريق الاتصال الذي يتضمن بدوره العديد من الرموز. وهناك علاقة بين أهداف الجماعة وما يتطلبه تحقيق تلك الاهداف من تفاعل اجتماعي ييسر وصول الجماعة إلى تحقيق أهدافها. فحيثما يتقابل عدد من الافراد وجها لوجه في جماعة يبدأ الاتصال والتفاعل بين هؤلاء الافراد. ويتم الاتصال والتفاعل عن طريق اللغة والرموز والاشارات. وتلون الثقافة التي يعيش فيها الفرد والجماعة نمط التفاعل الاجتماعي، ولهذا نكون أكثر دقة لو وضعنا في حسابنا مفهوم التفاعل الاجتماعي الثقافي socio-cultural interaction.
ويمكن تعريف التفاعل الاجتماعي بصفة عامة بأنه العملية التي يرتبط بها أعضاء الجماعة بعضهم مع بعض عقليا ودافعيا وفي الحاجات والرغبات والوسائل والغايات والمعارف وما شابه ذلك. (سوانسون 1965) ويمكن تعريف التفاعل الاجتماعي اجرائيا بأنه ما يحدث عندما يتصل فردان أو أكثر (ليس بالضرورة اتصالا ماديا) ويحدث نتيجة لذلك تعديل للسلوك.
ومن أهم مظاهر التفاعل الاجتماعي كما يراه علماء النفس الاجتماعي تقييم الذات والاخرين، وإعادة تقييم والتقويم المستمر.
ويلاحظ أن التأثير في التفاعل الاجتماعي يتوقف على شخصية الفرد ومكانته الاجتماعية. (مور 1968)
ويلاحظ أيضا أن الشبكة الاجتماعية للفرد تتكون من الاشخاص الذين له معهم اتصال ورابطة اجتماعية وبينه وبينهم تفاعل اجتماعي. (آدمز 1967)
وتشير نظريات التفاعل الاجتماعي إلى أهمية الحب والمودة والتعاطف والوفاق في عملية التفاعل الاجتماعي. ويعني هذا ضرورة المشاركة في القيم والميول والاهتمامات والاتجاهات. وتدل البحوث في هذا الموضوع على أن الفرد يميل إلى الانجذاب إلى اولئك الذين لديهم اتجاهات تماثل اتجاهاته. (سيكورد وباكمان 1964)
ويتحدث ديوى وهمبر 1966 عن التفاعل الاجتماعي في إطار مرجعي يضم الفرد ـ والبيئة ـ وموضوع التفاعل. ونحن نلاحظ أن التفسير البسيط للسلوك الاجتماعي للفرد يكون صعبا بالنسبة لتداخل هذه النواحي المختلفة.
(د. حامد عبد السلام زهران، علم النفس الاجتماعي 1997)

أنواع التفاعل الاجتماعي:

تشير الدراسات النفسية الحديثة بأن للتفاعل الاجتماعي عدة أنواع نذكر منها ما يلي:
(1)تفاعل بين فرد وآخر:

 هذا يعني أن طرفي التفاعل في هذا المجال هما فردان كل منهما يأخذ سلوك الآخر في اعتباره،وبالتالي فكل منهما يؤثر في نفسه وفي الفرد الآخر،وأن أول أنواع التفاعل الذي يدركه الإنسان هو التفاعل بين الطفل وأمه.إن التفاعل يكون في البداية من طرف واحد هو الأم،وينمو الطفل ويتسع مجاله الإدراكي ثم يبدأ في الإسهام في عملية التفاعل،ويبدأ في الاستجابة لأنماط سلوكها(أي الأم) نحوه بأساليب سلوكية تقبلها الأم،ومع نمو الطفل تتسع دائرة اتصالاته وتتعدد مواقف التفاعل بينه وبين أفراد الأسرة أولا،ثم مع أفراد من خارج محيط الأسرة،وفي كل تلك الموافق الاجتماعية يتعلم الفرد وتتسع مداركه ،وتختلف الأدوار التي يقوم بها(ابن،صديق،مرؤوس،أب،وهكذا) وبالتالي تختلف أساليب تأثيره في الآخرين.

(2)التفاعل بين الفرد والجماعة:

الجماعة تكون من اثنين أو أكثر،يتفاعلان معا سواء بطريقة فعلية أو متوقعة لمدة من الزمن،يجمعهم في ذلك هدف واحد،والتفاعل الاجتماعي قد يحدث بين فرد من جهة وجماعات مختلفة من الناس من جهة أخرى. وفي هذه الحالة فإن الفرد يؤثر في الجماعة بدرجة معينة وفي الوقت ذاته،فإنه يستجيب لرد الفعل لديهم،وعلى هذا نجد أن سلوك الفرد يتشكل ويتعدل تبعا لسلوك الجماعة،كما أن سلوك الجماعة يتأثر بسلوك الفرد.

(3)التفاعل بين الجماعة والفرد:

 في حالة الفرد والجماعة،فإن الجماعات تكون توقعات عن أسلوب السلوك الذي ينبغي على الفرد أن يسلكه،وبالتالي،فإن الفرد حين يجابه موقف يتطلب منه تصرفا معينا،يأخذ تلك التوقعات في اعتباره،ويحاول تعديل سلوكه،وتتأثر الجماعة بالفرد،وتؤثر فيه إلى حد ما حينما ينقاد وراء زعيم ما يدعو إلى فكرة خاصة،وحينما تؤمن برسالة هذا الزعيم فتندفع وراءه لتحقيق هذه الأهداف وتلك المثل العليا.

(4)التفاعل بين الفرد والثقافة وتأثيره فيها:

 شمل الثقافة بمعناها الدقيق كل مقومات المجتمع من أنظمة اقتصادية وقوانين وأديان وفن وخلق وغير ذلك من المقومات، وهي في تكاملها تنحو نحو إنشاء قيم ومعايير واضحة الحدود قوية الآثار،وتؤثر تلك القيم والمعايير في سلوك الفرد وفي حياة الجماعات وتتأثر بهما،والثقافة هي محصلة التفاعل القائم بين الفرد والمجتمع والبيئة وهي ثمرة علاقة الفرد بالفرد وبالزمن وبالمكان وبالكون.
إن التفاعل بين الفرد والثقافة العامة يتم على نفس المستوى الذي يتم فيه التفاعل بينه وبين الجماعة، إذ تحدد الثقافة العامة مجموعة توقعات لما يجب أن يكون عليه سلوك الفرد،وبالتالي فإنه يعدل من سلوكه ليتفق وتلك التوقعات،وكثيرا ما يحدث انحراف عن تلك التوقعات،حيث يثور الفرد على المجتمع،ولا شك أن مثل هذه الثورات قد تنجح في بعض الأحيان،ويتمكن الفرد من تغيير عادات وتقاليد وثقافة المجتمع الذي يعيش فيه،ولكن في المقابل في أغلب الأحيان،قد تنجح أساليب الضغط الاجتماعي في عقاب الفرد المنحرف وإعادته إلى موقفه الأصلي،ومن جهة أخرى،فإن الأفراد يختلفون في طرق وأساليب استجابتهم لتوقعات المجتمع،بسبب الفروق الفردية وأساليب التنشئة الاجتماعية التي يتلقاها كل منهم.

خصائص التفاعل الاجتماعي:

يتميز التفاعل الاجتماعي بين الأفراد بعدة خصائص هامة،نوجزها فيما يلي:
-1 يعتبر التفاعل الاجتماعي،وسيلة الاتصال الأساسية بين أفراد الجماعة، والاتصال يتم إما بطريقة مباشرة أو غير مباشرة.
-2 يتميز التفاعل الاجتماعي،الذي ينشأ بين الأفراد بالتوقع،لأن الفرد عندما يقوم بأداء فعل معين داخل محيط الجماعة،فإن لهذا الفرد عدة توقعات معينة،قد يتوقع الفرد الاستجابة أو الرفض من بقية أعضاء الجماعة،لما قام به من عمل،كما يتوقع الفرد أيضا الثواب أو العقاب،ويكون توقعه مبنيا على خبرات سابقة أو على القياس لأحداث مشابهة.
-3 يتميز التفاعل الاجتماعي بين أفراد الجماعة بالأداء، فأداء الفرد في الموقف الاجتماعي،هو الذي يسبب الأداء الآخر(أي رد الفعل)وبالتالي ينشأ التفاعل سواء كان هذا الأداء بسيطا أو معقدا.
-4 يحدد التفاعل الاجتماعي داخل الجماعة،السلوك الفردي للأشخاص، ويحدد النمط الشخصي لكل فرد في الجماعة، وهذا يعني أن التفاعل الاجتماعي بين الأفراد،يكون نوعا من الالتزام بالنسبة لسلوك كل فرد،وعليه يمكن التنبؤ بهذا النوع من السلوك.
-5 يقود التفاعل الاجتماعي بين أعضاء الجماعة،إلى تمايز تركيب الجماعة وتكوينها تكوينا نظاميا،فتفاعل الأفراد عمليا أو لفظيا،إنما يؤدي إلى ظهور الزعامات والقيادات داخل الجماعة، وبالتالي يكون هناك تمايز وتنظيم في تركيب الجماعة لتفاعل أفرادها.
-6 يعطي التفاعل الاجتماعي الجماعة الصفة الكلية،بمعنى أن تصبح الجماعة،أكبر من مجموع أفردها، إذ يدخل في الحساب نوع العلاقات السائدة وكميتها ودرجة شدة هذه العلاقات الممثلة في معدل التفاعل ،والتفاعل يعتبر بدون شك مظهر الحياة داخل الجماعة.
-7 يصدر التفاعل الاجتماعي بين الأفراد نتيجة لاختلاف تنظيم الطاقة في المجال الاجتماعي للجماعة،ولهذا فإن توتر هذا المجال هو أساس سلوك الأفراد واستجابتهم للأحداث القائمة، وكلما تقاربت القوى في المجال نقصت فروق الجهد،وبالتالي اقترب التفاعل الاجتماعي من حالة السكون والركود.
تلك هي أهم الخصائص التي يتميز بها التفاعل الاجتماعي،الذي يمثل الأساس الأول في نشأة العلاقات البشرية وتطورها في أي جماعة.

عمليات التفاعل الاجتماعي:
يرتبط الأفراد في المجتمع الإنساني،بعلاقات وروابط لا حصر لها،تنشأ من طبيعة اجتماعهم ومن تفاعل رغباتهم،ومن احتكاك بعضهم بالبعض الآخر،وهذا التفاعل والاحتكاك،هما عبارة عن عمليات اجتماعية تقوم بين الأفراد في المجتمع وتنطوي العملية الاجتماعيةSocial process على مجموعة من العلاقات والروابط التي يخضع لها الأفراد،فالعملية الاجتماعية إذن أوسع نطاقا من العلاقة الاجتماعية Social Relationغير أن بعض المفكرين لا يفرقون بينهما من حيث أن العلاقات هي نتيجة مباشرة للتفاعلات أو العمليات الاجتماعية، ومن هذه العمليات ما يؤدي إلى التجمع وهي التي تسمى(العمليات المجمعة-Associative process مثل التعاون والإخاء والزواج والسلام،ومنها ما يؤدي إلى التنافر والانحلال،وهي التي تسمى(العمليات المنفرة والمفككة-Dissociative Process)مثل الصراع والكراهية والطلاق والحرب.

فيما يلي استعراض لأهم العمليات الاجتماعية،واقواها شأنا في استقرار حياة المجتمع وإرساء العلاقات بين الأفراد ارساءا سليماً:
(1)التعاون Cooperation :
يعتبر التعاون عملية اجتماعية أو مظهر من مظاهر التفاعل الاجتماعي،ونمط من أنماط السلوك الإنساني ،ويعود الفضل في ترويض الأفراد عليها إلى الأسرة أولا،ثم إلى البيئة الخارجية ثانيا،لأن وحدة المصالح ووحدة الأهداف تؤدي بالأفراد إلى التعاون لتحقيق المصلحة المشتركة والخير العام،وتعبر عملية التعاون عن اشتراك شخصين أو أكثر في محاولة لتحقيق هدف مشترك،والتعاون في المجتمع الحديث،يتخذ صورا متعددة تمتد من التعاون بين الجماعة لأداء عمل بسيط إلى محاولة التعاون على الصعيد الدولي.
ويرى بعض علماء النفس،أنه بالرغم من كون التعاون عملية اجتماعية،إلا أنه يستجيب مع بعض الدوافع الفطرية الكامنة في الطبائع الإنسانية،وأن الإنسان ولو أنه مسير بدوافع المصلحة الشخصية،غير أن النظام الطبيعي يوحي إليه بتحقيق مصلحة الآخرين،وهو بصدد تحقيق مصلحته،وحيث يهدف الأفراد إلى غرض مشترك يسمى ذلك"تعاونا".
وقد يحدث أن يؤدي كل واحد من المتعاونين عملا خاصا،يختلف عن عمل الآخر،ولكن هذه الأعمال الجزئية تتجه في مجموعها إلى تحقيق غرض واحد،وتتركز نحو موضوع مشترك يؤدي إلى التكامل.
(2)التنـافـس Competition :
التنافس هو عملية اجتماعية منشطة للقوى والإمكانيات الإنسانية،بشرط أن يكون في الحدود المعقولة ،أما إذا زاد عن حدوده،انقلب إلى صراع وليس تنافسا،والتنافس يتولد عادة من التعاون،لأن هذه العملية هي محل التنافس وهو عملية محببة لنفوس الأفراد في مختلف ميادين النشاط الاجتماعي لأن هذه العملية-في مظاهر الحياة الاجتماعية-تؤدي إلى إطلاق القوى الكامنة ومحاولة استغلالها في أرقى صورها ولكي يؤدي التنافس وظيفته الاجتماعية،يجب أن يكون بين طرفين متعادلين،لأن عدم تكافؤ المتنافسين،يؤدي إلى فوز الأقوى في ميدان المنافسة وانهزام الطرف الضعيف،وهذا يقلل من قوته، ويقضي على روحه المعنوية،فيخسر المجتمع بذلك عضوا نافعا ضحية المنافسة غير المشروعة.
لا بد أن نشير إلى أن الوضع الثقافي في المجتمع،هو الذي يحدد اتجاه التعاون والتنافس،وهو الذي يعين الأغراض التي يتجه إليها الأفراد،وكما كانت المجتمعات مختلفة في حدود ثقافتها،فإنها تختلف كذلك في مظاهر نشاطها التعاوني التنافسي،ولا شك بأن لكل مباراة تنافسية قواعد وتعاليم،لهذا نجد المجتمع يضع قواعد تحكم عملية التنافس بين الأفراد والجماعات في مجالات التفاعل الإنساني المختلفة،كما أن التنافس هو عامل هام من عوامل التغير والتقدم في المجتمع.
(3)الصــراع Conflict :
يعتبر الصراع من أخطر العمليات الاجتماعية(أي التفاعل الاجتماعي)لأنه يعبر عن نضال القوى الاجتماعية ومقدار تصادمها،وهو يمثل المظهر المتطرف للمنافسة الحرة،فقد يحدث في كثير من الظروف،أن تخرج المنافسة عن إطارها،بأن يرمي المتنافسون في ميدان المنافسة بكل ما لديهم من إمكانيات يغالبهم في ذلك التحدي وتسيرهم الأهواء الجامحة،ويحكمهم في ذلك مبدأ"تنازع البقاء" و"البقاء للأقوى والأصلح"ولا شك أن مظاهر الصراع كثيرة،فقد يكون بين شخصين أو بين جماعتين أو طبقتين،كما يحدث بين الفلاحين والإقطاعيين،وبين طبقات العمال والرأسماليين،وقد يتسع نطاق الصراع،فيقوم بين الشعوب والدول،وقد يكون الصراع بصفة مباشرة ووجها لوجه،وقد ينمو في الخفاء ويتخذ مظاهر غير شرعية كالقتل والاغتيال،وحبك الدسائس والمؤامرات..الخ،ويقوم الصراع كذلك في مختلف مظاهر الحياة الاجتماعية،في السياسة واللغة والدين والمعايير الأخلاقية والفنية.
وإذا كان الصراع بين قوتين متكافئتين،فإنه ينتهي عادة إلى التعاون بينهما،وذلك لأن كل منهما يمل أو يسأم من استمرار فترة المنافسة،ولا يستطيع تحمل الخسائر التي يتعرض لها من جرائها،فتكون النتيجة تقارب في وجهتي النظر،وامكانية التوصل إلى حلول وسطى أما إذا كان الصراع بين قوتين غير متكافئتين،فإن الغلبة ستكون حليفة الأقوى والأقدر على النضال،ولن يستطيع الطرف الضعيف والأقل شأناً الاستمرار في حلبة الصراع،إذ لا بد أن تلحق به الهزيمة،وينتهي الصراع بسيادة الأقوى وخضوع الضعيف،ولعل هذه الظاهرة ملموسة بوضوح في مختلف مظاهر الصراع بين القوى غير المتكافئة سواء كان المتصارعون أفرادا أو هيئات أو جماعات و دولا أو شعوبا،ولا شك أن الصراع هو عملية اجتماعية، تؤثر على اتجاهات الإنسان ومدركاته،وتذكي فيه عدم الثقة بالآخرين مثل العدوانية،والكراهية،وكثير ما تؤدي مواقف الصراع إلى تعارض الأفراد والجماعات عن الهدف الذي يتصارعون من أجله،ويركزون جهودهم في محاولة تحطيم بعضهم البعض،وهناك عدة 

أساليب شائعة لحل عملية الصراع نذكر منها:
أ-إصرار الفرد على تحقيق هدفه والقضاء على منافسه
ب-الانسحاب من الموقف وتناسي الصراع
ج-اتفاق المتصارعون على حل وسط
د-تجميد الموقف على ما هو عليه

(4)التكـــيف Accommodation :
يعتبر التكيف عملية اجتماعية،على جانب كبير من الأهمية،ومؤداها أن يتكيف الفرد بالبيئة الطبيعية التي يعيش فيها،ويصبح عنصر منسجما مع عناصرها،فلا يشعر بوطأة نظمها ولا يضيق ذرعا بأوضاعها،بل يجب أن ترسب هذه النظم والأوضاع في تكوينه،وتصبح من أهم مقومات شخصيته،وتتولى الأسرة هذه العملية منذ نشأة الطفل،فتأخذه بألوان التربية التي تؤدي إلى تكيفه بالأنماط الثقافية التي تحيط به.

(5)التمثيل Assimilation: 

تنتج عملية التمثيل عن عمليتي الصراع والتكيف،فبموجب هذه العملية تتلاشى الاختلافات،وتتوحد مواقف الأفراد،وتتحقق وحدتهم،أي أنه بمقتضاها تصبح الجماعات الغير متماثلة متماثلة،وتصبح الأغراض والأهداف والمصالح الذاتية تخص الجميع،فيشتركون جميعا في أحاسيس ومشاعر واحدة، وتجارب واحدة وتاريخ واحد،أي بمعنى أنهم يتجسدون حياة ثقافية واحدة،حيث يبدو التمثيل واضحا في المظاهر الثقافية.
ونظرا لكون التمثيل عملية اجتماعية،فإنها لا تكون مقتصرة على النواحي المتعلقة بالتراث الثقافي،بل أنها تسيطر أيضا على مختلف مظاهر الحياة الاجتماعية،فالزوج والزوجة(مثلا)يكونان في بداية حياتهما غير متماثلين في طباعهما وتصرفهما وسلوكهما،ولكن بعد فترة غير محددة يتم التماثل بينهما، ويتحقق بينهما التفاهم التام،وتتحد مواقفهما بصدد الأمور التي تروق لهما،وإذا تعذر تحقق التمثيل بينهما،فإنه من المتعذر أن تقوم بينهما حياة زوجية مستقرة.

نظريات التفاعل الاجتماعي

نظرية بيلز (Bales 1950):
حاول فيها دراسة مراحل وأنماط التفاعل الاجتماعي وحدد بيلز في كتابة "تحليل عملية التفاعل" المراحل والانماط وتكلم عن عملية التفاعل الإجتماعي على ضوء نتائج دراسته وملاحظته حولها. وبحث بيلز كان حول موضوع أو مشكلة، يريد أعضاء الجماعة الوصول إلى حلها مع الاشارة إلى أن للمشكلة عدة حلول وعدة خطوات يمكن القيام بها للوصول إلى الحل وأدت هذه الدراسة إلى تقديم نموذجاً لتحليل عملية التفاعل الاجتماعي. يعتبر من أهم اساليب البحث في ديناميات الجماعة. لاحظ بيلز التفاعل الاجتماعي للجماعة عينة البحث من خلال مرآة يرى بها من جانب واحد.

تقسيم بيلز لمراحل التفاعل الاجتماعي حسب الترتيب التالي:
أ‌) التعرف: أي تعريف مشترك للموقف ويشمل على:
• طلب معلومات وتعليمات والايضاح والتكرار والتأكيد "ماهي المشكلة، هدف الاجتماع، الاشياء المتوقعة".
• اعطاء المعلومات والتعليمات والايضاح والتكرار أي تحديد المشكلة.
ب‌) التقييم: إيجاد نظام مشترك لتقييم الحلول المقدمة ويشمل:
• طلب الرأي والتقييم والتحليل والتعبير عن المشاعر والرغبات (شعورهم نحو المشكلة، أهمية المشكلة، العمل تجاه المشكلة...)
• إعطاء الرأي والتحليل والتقييم والتعبير عن المشاعر والرغبات.
ج) الضبط: أي تأثير أفراد الجماعة بعضهم ببعض ويشمل:
• طلب الاقتراحات والتوجيه والطرق الممكنة للعمل والحل (ما المطلوب عمله بالضبط).
• تقديم الاقتراحات والتوجيهات التي تساعد على الوصول للحل (أي ما يجب عمله..)
د) اتخاذ القرارات : أي الوصول إلى قرار نهائي ويشمل:
• عدم الموافقة والرفض والتمسك بالشكليات وعدم المساعدة.
• الموافقة وإظهار القبول والفهم والطاعة.
هـ) ضبط التوتر: أي معالجة التوترات التي تنشأ في الجماعة وتشمل:
• اظهار التوتر والانسحاب من اجتماع المناقشة.
• تخفيف التوتر وإدخال السرور والمرح.
و‌) التكامل: أي محاولة المحافظة على تكامل الجماعة ويشمل:
• إظهار التفكك والعدوان وتأكيد الذات أو الدفاع عنها والانتقاص من قدر الاخرين.
• اظهار التماسك وتقديم العون والمساعدة والمكافأة ورفع مكانة الاخرين.


وبعد ذلك قسم بيلز أنماط التفاعل الاجتماعي كما يلي:
1-التفاعل الاجتماعي المحايد/ الاسئلة: وهي عبارة عن الاسئلة الاستفهامية وطلب المعلومات والاقتراحات التي تظهر في أول بنود كل من مرحلة أ ـ ب ـ ج، ويضم هذا النمط 7% من السلوك تقريباً.
2-التفاعل الاجتماعي المحايد/ الإجابات: وهو عبارة عن الإجابات وإعطاء الرأي وتقديم الايضاحات والتفسيرات الموجودة في البنود الثانية من مرحلة أ ـ ب ـ ج، ويضم هذا النمط حوالي 56% من السلوك.
3- التفاعل الاجتماعي الانفعالي السلبي: وهوعبارة عن الاستجابات السلبية والتعبيرات التي تدل على عدم الموافقة والتوتر والتفكك والانسحاب والموجودة في أول بنود د ـ هـ ـ و، ويضم هذا النمط 12% من السلوك تقريباً.
4-التفاعل الاجتماعي الانفعالي الايجابي: وهو عبارة عن الاستجابات الايجابية وتقديم المساعدة وتشجيع الافراد الاخرين وإدخال روح المرح للقضاء على التوتر. هؤلاء يميلون إلى الموافقة مع الاخرين وتوطيد التماسك بينهم وهذه موجودة في البنود الثانية من د ـ هـ ـ و، ويدخل في هذا النمط 25% تقريبا من السلوك.

ان عملية التفاعل عملية حركية،بمعنى أنها تجعل أحد أطرافها يؤثر على السلوك الآخر،وتجعل هذا الأخير يؤثر بالتالي على تصرف الطرف الأول،وهكذا تستمر عمليات التأثر والتأثير المتبادل،طالما استمر الموقف الاجتماعي الذي يجمعها.










وجهة نظر الباحثة:
هناك وجهتان نظر

الاولى عن الموضوع نفسه

 والثانية حول نتائج البحث

والتي ستؤجل لحين ظهور النتائج. أما وجهة نظري نحو الموضوع فهي محددة بأهميته بحيث أن أحدث طرق التفكير والتشخيص والعلاج هي النظرة الشمولية للموضوع. من السائد عند مناقشة أي موضوع تربوي، أن نركز على كل ما يتعلق بالأمور التربوية والتعليمية ونغفل جانباً هاماً بالموضوع وهو الحالة النفسية لجانب الإشكالية. فإذا أردنا معالجة صعوبات التعلم عند الاطفال الذين يعانون من هذه المشكلة علينا التركيز على حالتهم النفسية والتي بالتأكيد تؤثر على سلوكهم ودورهم في المجتمع. سوف أكمل هذا البحث في فصل الصيف كي أحصل على نتائج واحصائيات لتقدم إلى المؤتمر التربوي ـ التعليمي للاجئيين الفلسطينيين في لبنان والذي سيعيد في بداية شهر تشرين الاول 2005، بإشراف مكتب الخدمات الصحافية والاعلامية "ميزوف".
الهدف من تقديمه إلى المؤتمر لفت نظر المهتمين للخصائص النفسية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم حتى لا يتم إغفالها في توصيات واقتراحات المؤتمر.
ومن خلال الملاحظة والعمل مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم تبين لي أن التلاميذ الذين يسكنون في المخيمات وضعهم النفسي من حيث ارتفاع القلق العام وصعوبة التفاعل الاجتماعي أسوء من الذين يسكنون خارجه وذلك بسبب الفقر والكثافة السكانية وعدم الاستقرار والأمن.
إن كل ما ذكر سابقا،ً إذا تم الاهتمام به وشملت توصيات ونتائج المؤتمر وتم أخذه بعين الاعتبار عند رسم الخطة العلاجية فإن وضع التلاميذ سوف يتحسن على الاقل، ويبدأ الاهتمام بهم ووضعهم في فصول خاصة ولا ينظر إليهم فقط على أنهم فاشلين.

وبالله التوفيق، 

مــراجــــع الـبــحـــث
- تعليم الفلسطينيين في مخيمات لبنان: الواقع و المشكلات, 1996-1997 للجنة الابحاث الإجتماعية الفلسطينية.
- المدخل إلى التربية الخاصة, د. يوسف القريوتي و د. عبد العزيز السرطاوي, 1995
- مجلة الطفولة العربية, العدد 19, بعض الخصائص النفسية و السلوكية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم, أ.د. أمان محمود و د. سامية صابر
- سيكولوجية الأطفال غير العاديين و استراتيجيات التربية الخاصة, د. فتحي السيد عبد الرحيم 1992.
- إستخبارات الشخصية, د.أحمد محمد عبد الخالق 2000
- مجلة جامعة إم القرى, عدد 2, دراسة لبعض الخصائص الإنفعالية لدى ذوي صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الإبتدائية, د. فتحي الزيات 1998.
- مجلة الطفولة العربية, العدد 9, صعوبات التعلم عند الأطفال, الباحث محمد مرسي محمد مرسي.
www.shadiataya.Jeeran.com- الصحة النفسية, د.محمد عبد الله شاووش ـ مدير م. جدة-
- تطبيق نظرية جان بياجيه, منى عز الدين الشوا, 2000--
- د. مجدي أحمد عبد الله ، علم النفس المرضي 1996
تطور الطفل عند بياجيه, د. غسان يعقوب, 1994 -
الموسوعة الطبية، الصحة النفسية والعقلية, د. منى رضا إستشاري أمراض نفسية-
- علم النفس الاجتماعي د. عبد الفتاح محمد دويدار، 1994
- علم النفس الاجتماعي د. حامد عبد السلام زهران، 1997
- مجلة الرافد فلسطين, 17 تشرين الثاني 2004, العلاقات الإجتماعية و دورها في التفاعل الإنساني, د. زاهر زكار.

المصدر : موقع أكاديمية علم النفس